统治与教育：从国民到公民 - 徐贲
第一章 斯巴达国家主义教育的教训
第二章 “善”和“法”的教育：古典共和的政治遗产
第三章 从“高贵的罗马人”到帝国的官僚：无所作为的体制内教改
第四章 文艺复兴时期的君主教育和人文教育
第五章 从古典共和到美国民主共和教育
第六章 美国早期大众文化中的共和教育
第七章 美国建国初期公民社会和杰斐逊的“民主教育”理念
第八章 安分守己的国民与民主的公民教育
第九章 “成人儿童”将成为怎样的成人
第十章 学校里的政治教育和宣传
第十一章 20世纪的宣传
第十二章 纳粹德国的党国主义教育
第十三章 德国纳粹的宣传和国民再造
第十四章 东德的“宣传教育”为何不能成功
第十五章 沉默和失忆的国民是怎样教育成的
第十六章 罪、耻、惧与道德教育的困境
第十七章 公民社会需要说理教育
第十八章 “好生活”的教育
注释
第一章 斯巴达国家主义教育的教训
第二章 “善”和“法”的教育：古典共和的政治遗产
第三章 从“高贵的罗马人”到帝国的官僚：无所作为的体制内教改
第四章 文艺复兴时期的君主教育和人文教育
第五章 从古典共和到美国民主共和教育
第六章 美国早期大众文化中的共和教育
第七章 美国建国初期公民社会和杰斐逊的“民主教育”理念
第八章 安分守己的国民与民主的公民教育
第九章 “成人儿童”将成为怎样的成人
第十章 学校里的政治教育和宣传
第十一章 20世纪的宣传
第十二章 纳粹德国的党国主义教育
第十三章 德国纳粹的宣传和国民再造
第十四章 东德的“宣传教育”为何不能成功
第十五章 沉默和失忆的国民是怎样教育成的
第十六章 罪、耻、惧与道德教育的困境
第十七章 公民社会需要说理教育
第十八章 “好生活”的教育
后记
中央编译出版社
图书在版编目（CIP）数据
统治与教育：从国民到公民/ 徐贲著。- 北京：中央编译出版社，2016.1
ISBN 978-7-5117-2665-0
Ⅰ . ①统… Ⅱ . ①徐… Ⅲ . ①国民教育 Ⅳ . ① G512.3
中国版本图书馆CIP数据核字（2015）第108357号
统治与教育：从国民到公民
出版人 ： 刘明清
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序言
赫胥黎（Aldous Huxley）在《美丽新世界》中描绘的那个国家是不需要有国民教育的，因为那里的国民在出生之前就已经培育好了。那是一种“基因教育”，不是国民教育。在那个国家里，所有的国民都是在国家的“孵化和定型中心”生产出来的，他们分成五等，前两种人数很少，智商较高；后三种人数众多，以成倍裂变法增殖，智商很低，具有完全可靠的整齐划一性。“美丽新世界”的治国口号是“集体、同一、稳定”，那里的国民就是按照这样的国家目标而生产出来的。
美国作家劳里（Lois Lowry）的《记忆传授人》描绘了另一种理想的国民教育，它从每一个儿童出生的那一天就开始了。每个家庭都是按国家计划的模式组成的，每一对“夫妻”可以申请到一男一女两个子女，形成没有自然血缘关系的组合式家庭。那些真正生育的女子一生中只能在三年中生三个孩子，然后便成为终身的劳工。孩子们在家庭里由父母按照国家的规定来教育，不允许使用不正确的字词，不允许有不正确的服饰、发型或打扮，到了青春期，便需要服用药物来控制“激情”。每年会有一天为孩子们举行岁数增长的仪式，1岁的孩子会被授予名字，8岁的孩子要开始参加义工劳动，9岁的孩子会收到一辆脚踏车，12岁的孩子，在经过长老们一年来的性情与兴趣观察后，会被分配适合的工作。于是，每个人都在适合他的位置上成为安分守己的国民。1
这个国家的记忆是由专门的“记忆传授人”保管的，其他人不得拥有，关于过去，所有的国民该知道或不该知道的事情都是规定好了的。而且，所有的人看这世界都只有黑白二色，看不见其他的颜色。他们的眼睛退化，代代相传，色盲终于进入了他们的基因。12岁的乔纳思被选中成为记忆传授人的接班人，并为此接受他师傅的专门教育。然而，偏偏是这个乔纳思成了一个“不可教育的人”，因为他的眼睛天生与其他孩子不同，他能偶尔看到黑白之外的颜色，他第一次看见有颜色的是一只红苹果。像《圣经》故事中那样，苹果成为犯罪诱惑的象征，但他犯下的是思想罪，因为他能看见他不该看见的东西。由于他的不可教育，他注定必须从他的国家消失，消灭就成为他教育的最后阶段。
当教育异化为一种统治手段的时候，它是为统治权力的目标服务的。这样的教育会在被教育者身上造成极具伤害性的影响。林贤治先生在他编的《烙印：“可以教育好的子女”的集体记忆》中说，那些接受了党的教育的“黑七类”子女，“除了极少数较为开朗、豁达，愿意跟人们交谈来往者外，大多数长成内倾的性格，自卑、畏葸、被动，沉默寡言，离群索居”。2对这些被教育者来说，教育是一种心灵的摧残，留下的是终身难以愈合的烙印和创伤。
法国革命时代雅各宾派领袖罗伯斯庇尔以他的残忍闻名于世，他的残忍是为了一个“美好”的目标，那就是完成对法兰西人的国民教育，将他们塑造成新人。历史学家斯凯玛（S. Schama）对此写道：“罗伯斯庇尔在巴黎的路易大帝公学（Lycée louis-le-grand）学习时，老师们一定对他的政治教育产生了很大影响。他后来把自己当成了一个救世主式的导师，挥舞一根很大的棒子来培养国民们的美德。他把革命本身设想为一个学校，在这个学校里，道德能增长知识，但是，道德和知识都必须由纪律来保证。他喜欢这么说：恐惧和美德都是人的自我完善所必不可少的，‘没有美德，恐惧会变得有害，没有恐惧，则美德变得孱弱’。”3
罗伯斯庇尔所持的那种极端的国民教育观几乎是所有激进革命家所钟爱的，也驱使他们一次又一次展开极其残酷的对人的改造工程。政治学家范·根斯坦伦（H. van Gunsteren）说，这种对人的改造工程（human engineering）假设，“只要人民不像他们现在这个样子，他们就不会有现在的问题，所以我们必须把他们改造成新人”。范·根斯坦伦称此为一种“不负责任的异想天开”4，对于罗伯斯庇尔这样的革命幻想家来说，也许是如此。但是，对于像希特勒、斯大林、波尔布特那样的革命家来说，把国民改造成“新人”的教育，就不仅仅是“不负责任的异想天开”，而根本就是处心积虑的极权统治和精心策划的阴谋权术了。
在他们的统治下，监禁、流放、苦役都是“教育”或“再教育”，即使连那些不可教育的人也可以对其他人起到教育作用。社会学家埃吕（J. Ellul）称这是极权对国民教育和宣传的最诡异的发明。它把有异端思想的人放到“民主讨论会”或“批评与自我批评会”这样的组织化环境中，逼迫他承认自己的错误，用他自己的嘴巴说出强迫他检查的人是多么正确，对他的教育又是多么及时。5
教育是一个美好的字眼，教育是人类的一种像饮食一样自然的需要，《诗》曰：“饮之食之，教之诲之。”教育是为了让人明白道理。最早的雅典国民教育是让人民学会可以赖以为生的手艺。普鲁塔克在《梭伦传》中记载：“雅典的立法者梭伦说，为逃避危险从四面八方不断涌来的人已经使这个城市人满为患，但是这个地方土地贫瘠，不宜耕种，从海上来做交易的也因为人民付不出钱而不带来他们需要的货品。因此，梭伦要求城邦的人民学会手艺，他订立了法律规定，如果父亲不教儿子手艺，则儿子没有为父亲养老的责任。”6共同体成员的教育是为了帮助他们能够更好地共同生活，不是为了让统治者能更方便、更随心所欲地统治他们。
现代的国民教育，当它是民主的公民教育时，可以帮助人民变得更智慧，更有自我治理的能力。然而，当它是专制统治的臣民教育或党民教育时，它却使人民变得愚昧、盲从，既没有自我治理的能力，也没有自我实现的意愿。我们关注国民教育，期待的是第一种，同时也需要警惕第二种，因为第二种国民教育是一种有毒害作用的“教育”，它伪装并掩盖了发明者想要支配和控制人民的权力欲望，而这种权力欲望带来的几乎无一例外都是压迫、奴役和专制。
2011年10月11日 奥克兰
前言
公民教育和民主政治
公民教育的核心概念是“公民”，但“公民”这个词究竟指什么，大家却并不总是很清楚，甚至常常相当模糊。《中华人民共和国宪法》第33条规定，“凡是具有中华人民共和国国籍的人都是中华人民共和国公民”。这是一种对公民的法律定义，它涉及一个人成为中国公民的法定要求或程序，例如任何一个降生在中国境内的孩子都是中国公民。由于这个孩子可以报上中国的“户口”，他当然也就具有中国国籍。又如，一个外国人申请加入中国国籍，又获得“有关机构”的“批准”，他也能因此变成中国公民。
在法定意义的公民之外，还有另外一种社会政治意义上的“公民”，对于要把“国民”培养成为“公民”的教育，也就是“公民教育”来说，后面这种公民要重要得多。在法定意义上，不管一个人受没受过公民教育，只要他有中国“户口”，他就是中国公民。但是，在社会政治意义上，只有当一个人拥有公民的权利、尽到公民的责任，他才能称得上是真正的公民。人不是天生就知道什么是公民权利和责任的，这必须通过学习和教育。而且，只有接受了好的公民教育，公民才能成为“好公民”。这些是需要进行公民教育的根本理由。
法定意义上的公民也可以称为“国民”或“臣民”，这是一种自然身份。但是，社会政治意义上的公民是一种由价值追求建构的身份，不只是自然的结果。这种价值建构使得“公民”有别于“臣民”和单纯的“国民”。公民身份是一种与民主政体同在、与民主政治密不可分的个人与国家的关系。在这个意义上的“公民”，指的不只是具有法定身份的个人，而且还指一些与民主政体相符合的公民素质、禀性、责任、义务和权利，也就是一种综合的、普遍的、集体的“公民性”。在这个意义上的公民，他们的公民身份（citizen）与他们的公民素质（citizenship）才是一致的。
一、从臣民到公民
民主政体和民主政治意义上的“公民”是与人的自由意志、政治自由联系在一起的。它指的是个人对国家的忠诚，但这是一种以特定制度和价值为基础的忠诚。民主“公民”是一种从历史上的“臣民”变化而来的、并与“臣民”有根本不同的现代政治身份。对于世界上绝大多数人来说，这种转化是民主意识和民主变革带来的。然而，在有些国家里，从臣民向公民转化的象征意义大于实质意义，那里的人民虽然不再生活在国王或皇帝的统治之下，但却生活在某种现代专制之下，并没有成为社会政治意义上的民主公民。
亚里士多德可以说是最早试图确定公民的社会政治意义的哲学家，他说：“公民是持久地参与正义治理和公职责任的人。”1这个“公民”定义的关键词是“持久地”（permanently）。只有民主制度中的公民才能在社会生活中持久地拥有两种可能：治理和被治理。谁永远只被别人治理（或统治），而无参加治理的机会，谁就是被剥夺了当公民的权利而成为臣民。谁永远治理（或统治）别人而不受别人治理，谁就成了专制者而不再是公民。公民因为持久地同时拥有治理和被治理的机会而成为一种有别于专制政体中君主和臣民的社会平等身份。能够保证公民享有这种机会的便是民主政体。
在民主政体中，公民持久地享有参与治理的机会，最低限度的条件便是公民投票。公民的参与治理当然不仅仅在于投票。说投票是公民参与治理的最低限度行为，那是因为持续的、有效的公民投票对当公民和民主政治有重要作用。但是，当公民和实行民主政治却不仅仅表现为投票。公民投票是民主社会维持公正的政治代表机制的关键。但是，单单靠公民投票却不总能保证选举出最优秀的治理人才。公民们越优秀，才越有可能有效地参与民主政治，也才越有可能选举出优秀的治理人才，这是普遍公民教育的意义所在。
公民教育的基本目标是培养与民主政体相一致的公民意识，其中包括两个部分：公民权利和公民责任。公民权利指的是：政治制度的集体行为使每个集体中人都能享受法律、政治、社会、经济特权。称这些权利为“特权”，是因为只有这个政治制度范围内的成员才享有这些权利，而非公民（如“外国人”）是不能享有这些权利的。民主政治社会中的公民可以投票选举自己的政治代表、监督行使权力的官员、在需要时领取社会救济等，这些是他们的权利，而非公民则不享有这些权利。
公民责任指的是：为了确保民主政治制度能够运行，每个个人必须承担义务和作出牺牲。这些义务和牺牲不是额外的承担，而是维护共同体和防止专制或独裁必不可少的条件。政治学家马歇尔（T. H. Marshall）在讨论两种公民基本权利（政治权利和社会权利）时，引举了一系列公民义务，如纳税、教育自己的子女、服兵役、帮助提升社会福利。他指出，公民性需要“凝聚力”（bond），而凝聚力的基础则是“直接的群体成员感，它来自于对共同拥有的文明的忠诚”。2与民主群体密切相连的公民性不是个人主义的，“公民性是一种属于群体充分成员的身份。一切拥有公民身份者就权利和责任来说都是平等的，拥有公民身份就必须有权利和责任”。3公民身份的平等限制了每个公民的极端个人主义和绝对自由。
公民平等身份既是对个人绝对自由的限制，也是民主治理原则。民主治理是“基于同意的统治”（rule by consent），统治者和被统治者的地位是可以互换的，因为他们在公民身份上是平等的。与此相反，专制统治是建立在等级差别上的统治，某些人因为比其他人“优秀”（门第、血统、优越的阶级，或者特别先进的意识形态等等），所以理应成为其他人的统治者或领导。
基于公民平等的民主公共政治不接受这种等级有别的专制统治理论，而是坚持一种自愿契约的治理模式。自愿契约并不是对社会关系的实际描述，而是一种喻说，关键在于“自愿”和排除强制。自愿模式不仅适用于政权对公民的“基于同意的统治”，也适用于持续有效地产生公民在政治上符合程序公正的共同认识和观点。公民在政治上的共同认识和观点是一种国家凝聚力，也是政权合法性的唯一来源。
由于民主政治的自愿性质，理性的公民主体意识和自觉的道德行为便成为民主政治能否优秀的关键。人不会天生就具有这种主体意识和自觉行为。人必须通过多重教育才能学习到这种主体意识和自觉行为，包括家庭、宗教、社会、学校、公共事件、政治生活等。民主是一种生活方式，而民主教育则是在民主政体的公共生活秩序中完成的，“除了人性之外，没有什么比政体更能影响人们‘生活方式’的形成了”。4对于儿童和青少年来说，很大一部分教育是在学校里进行的，他们虽然还不到“当公民”（投票）的年龄，但却处于主体意识和自觉行为的形成期。对于这些未来的或者刚刚才是公民的青少年，公民教育更为重要。
二、“国民爱国”和“公民爱国”
公民教育有两种：狭义的和广义的公民教育。狭义的公民教育旨在让学生了解他们与政府主要体制部分的关系。它向学生传授关于政府体制、制度运作和公民角色的知识。这一教育主要是在课堂里进行。它的方便之处在于其可操作性，可以为此设立课程教育，提出考核的内容范围和统一标准。不同程度学校的“公民课”或“政治课”都是这样设立的，如果将它规定为升入高一级学校的“必考科目”，则更显出它的“正规”和“重要”。
广义的公民教育视野要更宽广、深入。它不局限在有关政府制度、公民义务和权利的知识，而是深入到人与人、人与社会、人与政治体制等关系的价值层面中去，如民主的基本价值（自由、平等、尊严、人权）。广义的公民教育要让学生了解到民主是一种在运作中才能显示力量和合理性的政治文明。这种政治文明是否存在，是否优秀，全在于它是否以及如何运行。因此，仅仅在课堂上或学校里是不可能充分了解当民主公民的内涵的。学校在进行狭义公民教育的同时，还应该鼓励学生参与学校自治、接触社会、关心和参与社会事务等等。当然，教师自身的公民行为和参与更是对学生有言传身教的作用。
狭义的和广义的公民教育对两个基本问题的界定和认识有所区别。一个问题是：“什么是与‘当公民’有关的知识（范围、性质）？”另一个问题是：“如何获得这种知识？”从广义公民教育的角度来看，局限于课堂和课程的公民教育其实是一种“灌输”，并不是真正的教育。在非民主国家中的“公民教育”尤其如此，它成为一种专制权力意识形态的教义灌输。学生死记硬背，不容提问，更不容质疑，与培养公民主体意识、自愿选择和独立判断的教育目标根本背道而驰。它往往从某个利益集团或党派的权力需要出发，把公民教育变成禁锢而非启发思想的臣民教育。这种所谓的“思想教育”其实是由长不大的孩子（教师）在专制权力的驱使下不让孩子（学生）长大的愚民训练。
国民教育和公民教育的不同在于，国民教育是国家建构的一部分，任何政体的国家中都会有国民教育，但只有民主国家中才会有公民教育，尤其是民主的公民教育。非民主国家中的国民教育是自上而下的，它的第一要义往往是坚持某某主义、服从某某领导、遵奉某某路线，成为一种实质的臣民教育。民主国家中的国民教育以普遍的民主价值（自由、平等、尊严、人权）代替了一党一派的教义。民主国家不承认任何自称理应替人民做主、理应成为人民之主、理应教育人民的“在上者”（个人或者政党）。所以民主国家的公民教育一定是公民社会内的学校教育和公民的自我教育。学校的课程设置可以帮助这样的公民教育，但只是帮助而已。公民教育说到底主要还是在社会的民主生活和民主政治运作中不断进行的自我培养。
国民并不能够单单靠教育就自动成为公民。国民成为公民需要有公民社会和民主政治制度的条件。只有当“公民”被赋予民主意义时，公民教育才能与民主有关，并成为民主政治的一部分。公民教育不会要求教育对象去热爱或忠诚于某政党及坚持那个党的什么主义、路线、原则，但却仍然会把“忠诚”当作一项公民美德。公民有忠诚于公民国家和公民社会的责任，这种忠诚被称作“公民爱国主义”，有时也被称作“宪法爱国主义”。公民所忠诚的那种国家保护公民拥有不可让渡的权利，如选举权以及言论、新闻、集会、结社的权利。“不可让渡”是说，即使公民自己同意放弃这些权利，国家权力剥夺公民的权利也是非正义的。公民权利是在集体性的制度和群体中维持和起作用的。
在非民主制度的国家里，宪法可以规定人民拥有某些公民权利，但实际的权力制度却并不允许他们运用这些权利。由于制度的失衡和权力的专制，公民事实上并不拥有那些纸上允诺的权利。在这种情况下，人民仍然会被要求“爱国”，而且也确实会感觉到自己是在“爱国”。这可以称作“国民爱国”。
“国民爱国”和“公民爱国”是有区别的。对于“国民爱国”来说，“国家”是一个由疆域、民族、历史、文化、语言、传统等原初因素形成的单一总体。这样的国家连同它的政府成为国民爱国的“自然”对象。这里的“自然”可以是不假思索的感情自然流露，也可以是由于没有其他可选择对象而不得不然的那种自然而然。这是你的祖国，它的一切，包括可能是很糟糕的政治制度和政府，构成一个与你自然有联系、你不能不接受的认同对象。当你的被动“接受”被转化为更有主体意识的“爱”时，你认同对象中原本不能接受的部分，也变得能够接受了。
公民爱国与国民爱国不同。对公民爱国来说，单单“国家”不足以提供“爱”的对象意义和内容。“国家”和“政府”则更是必须清楚区分开来的两个不同对象。在公民爱国的情感中有理性判断的因素，“爱”不是盲目被动的，爱需要理由。爱是一种积极主动的认同，一个国家之所以值得认同，乃是因为它维护公民社会所共同认可的基本价值（自由、平等），使他们的集体存在有尊严（人权）、有道德目的（正义），并符合他们认可的公正程序（法治、公正的政治代表机制）。因此，公民的爱国并不表现在一味地顺从国家权力，而在于要求和督促国家权力不要破坏公民群体所共同珍惜的东西，尤其是人的尊严生活所必需的那些民主价值。在特殊情况下，公民爱国甚至可以通过公民不服从来表达。这是公民爱国和国民爱国的一个根本区别所在。对于公民爱国来说，爱国主义教育不只是在课堂或学校里传授某种知识或灌输某种感情，而是引导一种有价值意义和目的内容的国家认同，并通过公民参与的行为体现这种认同，实现这些价值。
三、公民教育与社会制度的“再生”和“重建”
爱国主义和公民对国家群体的责任和义务是公民教育的核心内容。在民主和非民主国家里，人们对这个核心内容的具体含义有不同的理解。在民主国家里，公民的责任被理解为民众与政治领袖相互之间、民众相互之间和政治人物相互之间的对等义务，也就是一种以自愿为基础的契约关系。在非民主国家里，国民责任是单向自下而上的，个人必须无条件地对向他索取忠诚的国家、党、政府奉献他的服从。非民主国家对国民绝对服从的要求体现在它所谓的公民教育之中，那是一种与非民主体制相一致的国民教育。
公民教育与国民教育有相互重叠的部分，也有相互区分的部分。国民教育和公民教育对于所有国家及社会来说，都有维护和复制现有秩序、支持政府权威和引导民众遵守法纪的“再生”作用。但是民主国家里，在现有秩序“再生”作用之外，公民教育还能起到国民教育难以起到的“重建”作用。重建既是更新，也是再造。它依靠公民社会的创制力，而不是自上而下的指令，有效地在社会中产生先前缺乏的积极价值因素和新的公民社会共识。20世纪60年代以马丁·路德·金为代表的美国民权运动就是一个例子。种族平等和反对任何性质的种族歧视已经成为今天美国社会中公民的普遍共识，这个反歧视的原则也已经扩大到其他存在着人群差别的范围之中，如性别、宗教、性倾向等。相对于60年代之前的美国社会而言，在今天的美国社会已经看到了明显的公民教育的自我构建成果。
单纯的再生型国民或公民“教育”其实只是一种“训练”。它的内容包括“爱国主义和忠诚”、“遵守社会法纪”、“尊敬官员和政府”、“尽政治生活之义务”、“自律自制”（个人服从集体）、“为群体需要出力”、“在社会关系中保持诚实”等等。5它基本由一些“要求”和“规则”组成。它的假设前提是：现有的社会和政治秩序是最好的，存在的顶多是局部问题，解决这些问题无须涉及制度根本，无须触动制度秩序中的根本价值观问题。
与再生型的国民训练相比，公民教育的特点是非常重视社会和政治的基本价值和目标原则。公民教育必须以民主价值原则为出发点，并批判地审视现有体制和秩序的实际运作情况。这些基本原则包括：人的存在和社会存在的意义和目的，这些意义和目的与正义的关系，什么是与这些根本意义和目的相一致的“好社会”、“好政府”、“政府责任”、“公民责任”等等。例如，国民和公民有纳税的责任，公民教育可以帮助人们成为明白的而不是糊里糊涂的“纳税人”。公民教育除了要让人们知道公民有纳税的责任，还要让他们知道，税是交纳给谁的，谁对所纳之税拥有预算的控制权，国家财政收支应该置于谁的控制和监督之下，这些行使控制和监督之权的机构成员如何产生，政府应当把税收用于什么事项，不可以用于什么事项，等等。
公民教育会让人们清楚地知道，是议会而不是政府拥有对预算的控制权。议会依据宪法保留专属于自己的财政预算的立法权力，其他政治主体不得与议会分享这种权力，除非议会自己愿意将一些具体和细微的立法问题授权给政府或其他机构。议会授权也必须在宪法的框架之内进行。政府的一切财政收支行为必须置于人民及其代议机构的控制、监督之下，这意味着立法机构必须由民选产生，不允许存在任何超然于人民授权之上的权力，也不允许任何一级政府随心所欲、为所欲为。这是法治政府和专制政府的界限之所在。
公民教育不仅是关于公民的，而且还是关于公民的政府的。公民教育应当清楚地让人民知道，人民在民主原则下平等选举代议制机构（议会），以行使制约和监督政府的各项权利。在民主选举的机制中，选民及其代表应享有充分的发言权，一人一票，以平等形式行使公民的选举权。公民的政府是公民们自己选举出来的，公民知道“好政府”应该为他们做些什么，检验“好政府”的标准又是什么。通过公民教育，人们可以知道，好政府的检验标准之一是人民的美德和智慧被促进的程度。民主政府的“好”是与专制政府的“不好”比较出来的，因为民主政府可以克服专制政府的两个根本弊端：第一，在专制制度下，权力的制约和个人权利的维护都缺乏保障；第二，专制制度要求的国民服从是一种被动的、无独立思考和批判的服从，而民主制度则能对公民提供积极实践个人智慧和优良道德的条件。由于普选的代议民主政府具有相对公正的政治代表机制，它有利于维护公民的个人权利，并促进他们的道德和智能发展。
四、政体与“好生活”“好社会”
现代公民教育应该是民主的公民教育，它让公民们充分知道自己在民主政治中的权利和责任，并学会如何在民主政体中担当“好公民”的角色，与其他公民一起创造共同的“好生活”和“好社会”。这种公民教育的目的、观念和方式是在人类的历史过程中逐渐发展形成的，而这种变化本身又非常脆弱，充满了变数，也随时可能被阻碍，被逆转。20世纪至21世纪的世界历史已经让我们看到，公民教育在一些国家中的正面发展与在另一些国家中的受阻和逆转是同时发生的。而造成这种差别的最重要的原因便是在具体国家中影响和限制国民教育的“政体”。
这里所说的“政体”是一种统治形态，是统治者与被统治者的关系形式，又称“统治”（regime），它关系到亚里士多德所说的公民是否真的有可能既成为统治者又成为被统治者。它还关系到，公民在成为统治者时，权力是否受到被统治者们的约束；在成为被统治者时，自由和权利是否得到保障。这个意义上的政体不是人们平常所说的“国体”，例如，中国是人民民主专政，美国是资产阶级专政；也不是一个国家的“政权组织形式”，比如总统制、议会制、人民代表大会制等。仅仅以自称的国体或者政权组织形式去了解一个国家中实际存在的统治者与被统治者的关系，往往会像问道于盲一样盲目和愚蠢。一个号称是“人民共和国”的政体完全可能是专制的，甚至是世袭专制的；而一个号称“王国”的政体反倒可能是民主的。人民是否能自由、平等、有尊严地生活在一个政治制度中，这要比那个制度叫什么或者有什么样表面的政权组织形式都更具有实质意义。人民是否能自由、平等、有尊严地生活，这关乎政体是否道义，也关乎政体对人民的实际教育影响作用。脱离政体的统治结构、道义性以及优化或败坏国民品格的具体影响，仅仅在名号观念上讨论政体是没有意义的。
古典政体学说的一个共同特点就是强调“德行”或“正义”对区别不同政体的作用。亚里士多德把政体按两种不同的标准各分为三类。第一种标准是以统治者德行的高下分配权力，计有三种：当统治者为特别优秀的一人时，叫作“君主政体”；当由优秀的少数人统治时，叫作“贤人政体”（贵族政体）；由多数人统治时，叫作“共和政体”。前两种是更优秀的政体形式，因为使个别或少数人优秀要比使大多数人来得容易，优秀程度亦可能更高。第二种标准是仅仅按统治者的人数德性已经变质，也分为三类：少数人统治叫“寡头政体”，多数人统治叫“平民政体”，这两者分别是贵族政体和共和政体的蜕变形式；一人统治叫“僭主政体”，这是君主政体的蜕变形式。罗马时期的政治家波利比乌斯（Polybius，约公元前200-前118）接受了亚里士多德的政体变化论，认为每一种纯粹的政体都有向自己对立面蜕变的倾向。而且这是一个循环过程：君主制蜕变为僭主制，僭主制蜕变为贵族制，贵族制蜕变为寡头制，寡头制蜕变为民主制，民主制蜕变为暴民制，暴民制的无政府状态又回归到君主制。“蜕变”就是变得不道义，不正义。中世纪的阿奎那（Thomas Aquinas，1225-1274）根据国家的目的是为维护全社会的公共利益还是只维护统治者自身利益，将政体区分为正义和非正义两类；然后又根据统治者人数的多少将这两类政体再各分为暴君制、寡头制和民主制。在阿奎那看来，理想中最好的政体应是君主制。在这样的君主制中，身为一国之首的君主应是所有公民中最优秀和最具美德的人，从而能引导他所统治的国家去追求高尚的目的。他关注的同样是政体的道义和正义。
政体的存在必须从“德行”和“正义”来获得合法性，这个合法性通常以比国家实在法更高的“神法”和“自然法”为依据。今天，世界范围内更受到普遍认可的更高法则是人权。政治哲学家列奥·施特劳斯批评美国的自由民主政体（American regime），运用的就是一种比美国实在法，甚至比宪法更高的自然法，他称之为“自然正当”。政治学家多伊奇（K. L. Deutsch）这样写道：“施特劳斯认为，现代（美国）自由民主放弃了‘好生活’和‘好社会’的古典意义……尽管施特劳斯尊重他的美国家园，但他告诫他的学生说，美国的自由民主正在因为丧失它原初的目的性，而进入一种现代性危机。他敏锐地察觉到，美国的法律和政治正在失去它们的自然权利传统。这使得政治领导人变得迁就民众的私欲，经济和政治程序被技术性考量所左右，道德相对论滋生。与所有其他同时代的政体相比，美国政体是正派的，但它有缺陷。在我们这个时代，可能有的最好的政体是这样一种自由民主政体，它致力于平衡和消解政治张力，并知道根除这些张力其实是不可能的。”6如果政治家的目的只是为了赢得选票而不是成就“好生活”和“好社会”，如果法律的目的只是获取程序的胜利而不是实质的正义，如果社会和政治生活不能形成共同体的价值观，那么，就算自由民主起到稳定国家的治理作用，也还是称不上一个“好”的政体。
把美国政体看成是“自由民主”（liberal democracy），这并没有遵照古典政治学的政体分类，因为现代人事实上已经不能再用古典政体分类来准确认识今天在世界上存在的不同政体了。这些政体可以冠以“中国”、“苏联”、“英国”、“德国”的名号，但如果要认识它们的政体实质，那还必须运用像自由民主、一党专制、军事独裁、威权、极权这样的概念。然而，即使运用了这类政体实质的概念，仍然无法回避一个政体是否符合“好生活”、“好社会”标准的问题。施特劳斯批评美国自由民主政体，是因为他觉得这个政体已经不再符合这一标准。对于他所运用的“自然正当”标准，他的学生马斯特斯（Roger Masters）解释道：“自然正当的基础是自然的目的，自然的目的可以无须借助（神的）启示，可以由（人的）自然理性来认知。”7
不管我们是否同意施特劳斯提出的“自然正当”标准，我们都应该看到，必须有某种普遍的标准才能衡量一个政体是否有益于“好生活”、“好社会”。这个标准不是由一个政体自己说了算，而是必须用某种普世价值来衡量。就现今世界的共识而言，这种高于政体本身的普世价值体现在“人权”观念之中。《世界人权宣言》和美国的《独立宣言》一样，也是用人类的自然权利来表述。《世界人权宣言》“序言”第一条：“人人生而自由，在尊严和权利上一律平等。他们赋有理性和良心，并应以兄弟关系的精神相对待。”第二条：“人人有资格享有本宣言所载的一切权利和自由，不分种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他见解、国籍或社会出身、财产、出生或其他身份等任何区别。”《世界人权宣言》说的是“人人”，也就是适用于全人类，它强调的是人类的不可分割性和整体性。离开了人类的不可分割性和整体性，也就无人权可言，没有人权，公民的自由、平等和尊严也就成为一句空话。
五、从治理与教育看政体与国民教育
古希腊哲人留给现代人类的宝贵智慧包括他们对政体与国民教育关系的睿见：“教育”（培养国民）与“治理”（统治他们）是同义的；培养“好国民”的教育与符合“德行”和“正义”的治理也是同义的。由于处于人类文明的早期，他们所无法预见到的是，治理与教育、政体与国民的这种不可分割的关系，不仅适用于人们普遍视为正义的政体，也同样适用于人们普遍称为邪恶的政体。在后一种情况中，不符合普遍德行和正义的统治造就了一种既没有德行，也不懂得或根本不在乎正义的国民。
我在本书中讨论治理与教育、政体与国民的关系，关注的是三种与国民教育有关的基本“政体原型”（regime archetypes）：古典共和、现代民主共和、现代专制或极权。其中后两种是对立的，而第一种则以不同形式，在不同程度上渗透在后两种政体类型中。这三种大的政体类型中的后两种，对当代不同国家的国民教育理念和运作具有直接影响作用。尽管政治学家们可能有别的政体分类方式，但对我来说，这三种大的政体类型已经足以帮助讨论我所关注的基本问题，那就是，民主与专制的政体区别（当然在形式和程度上都会有不同的变化）如何形成了完全不同的国民教育。
古典共和最宝贵的国民教育理念是“德行”和“法律”的教育，德行或法律都不能偏废“虔诚”，虔诚并不只是对神的崇拜，而是承认并充分尊重一种可以称之为“自然”的神的道德法则。这个高于国法的“神法”理念成为对国法并不至上的最早觉悟。作为更高法的“自然”或“神法”在今天世界许多国家的非宗教的道义和道德观中，已经转化为普遍的“人权”观念，人权不会是人类最后一个关于更高法的观念，但它是迄今最为广泛地被接受的一个。雅典哲学中关于“德”和“法”的教育，我们可以在今天的公民权利与责任、自然法、更高法以及公民教育理念中感受到它留给当代人类的不朽遗产。人权成为一种现代人类能够理解，也能够接受的自然法。当统治者违反自然法，不能保护人民对生命、自由、尊严和财产的自然要求时，就会失去合法性，人民也就有权利推翻他们，建立一个新的、与人权一致的国家。（第二章）
在希腊世界里，斯巴达是一个异类，正如历史学家劳森（E. Rawson）所说，“斯巴达的制度太异常（anomalous），以致不能成为一种被别国学习的模式”，相反，雅典则成为一个可以学习的楷模，“‘雅典制度’有一个政治的方面，那就是，它的民主是一种辩论型的政府，把所有重要的事情都放到公民大会上来解决”。在雅典从事公民辩论技能教育的智者（sophists）们，斯巴达不需要他们，他们对斯巴达也没有兴趣。8斯巴达的军事化政体要培养的是绝对服从、随时准备为国家牺牲的战士，这些战士在被培养成“斯巴达人”之前，先被培养成罪犯和野兽。斯巴达人具有一种非常美好、宏大的忘我、团结精神，成为20世纪“一个领袖、一个政党、一个国家”最古典的表述。它先是铸造了一个高度集中的、有铁的纪律的坚强政党，在取得政权后，又由这个政党把整个国家和所有的国民按照这个模式变成一个极权的整体。斯巴达教育在历史上没有传人，所有的现代极权教育都是重新发明的。（第一章）
雅典的哲学家们关注教育，但都没有专门的教育著作，他们是在关于伦理和政治的哲学著作中议论教育的。他们对教育提出的是有关伦理和政治的问题，也是从伦理和政治的作用来看待教育的。柏拉图和亚里士多德知道思辨性知识与实用知识的区别，教育理论如果要有实用价值，就必须具有从理论到实践的操作性。希腊的理想教育是文学和哲学的，也是博学的。罗马人区分了希腊人不愿区分的“博学”（erudition）和“教育”（education）。罗马人也不接受希腊人把文学和哲学当作道德老师的观念。在罗马人那里，道德教育的老师是“传统”。在罗马教育希腊化以后，教育从传统道德向学校技能传授（文法和修辞）转化，教育逐渐变成了帝国官僚的技能训练。在罗马帝国体制内设计教育改革，根本无法匡正帝国本身的腐败，这成为后来一切腐败政体中的体制内教改的共同宿命。（第三章）
文艺复兴时期是君主政体的时代，“那个时代，无论是在佛罗伦萨，在意大利，还是在地球上的任何其他地方，都不是共和国的时代；君主政体正在上升，方兴未艾；共和国毋宁说是时过境迁了”。9这是一个君主教育的时代，也是一个人文教育、绅士教育和臣民教育的时代，普通公民教育不仅是无关紧要的，而且是不相干的。臣民教育的核心是“安分守己”，安分守己的教育可以是“好人”和“良民”教育，但不可能是“好公民”教育。尽管文艺复兴“个体本位”的人文主义使得“自由”成为这个时期对人类自觉和尊严意识最了不起的贡献，但是，16世纪的人文主义者接受君主制，他们并不反对君主制，更不要说去设想一种与君主制对立的民主制度了。人文教育在文艺复兴时期受到前所未有的重视，这是一种包括君主和绅士在内的“完美之人”（perfect man）的教育。那时候，“讨论理想统治者的论述，内容主要是道德的；到了人文主义者那里，他们比以前更强调教育。在论及君主教育或绅士教育的书籍之间并无绝对的区别。最杰出的教育者往往是君主的私人教师。完美的君主享有独特的机会展现慷慨、仁爱等美德，他也是完美之人。因此，‘君主之镜’也值得所有那些以杰出和负责自诩的人士学习”。10一直到今天，还有人在憧憬一种上尊下卑的统治理念，在上面的是永为统治者的“开明君主”、“开明专制”、“开明一党”，在下面的则是永为被统治者的“良民好人”。民主的公民教育所致力于改变的正是这样一种统治观念和精英教育。（第四、八章）
现代民主共和的公民教育不仅是公民教育，而且是民主的公民教育。它最杰出的代表便是美国革命所缔造的美国民主共和。它吸纳了古典共和的一些价值观，但对古典共和的国家主义和专制倾向保持了高度的警惕。这种公民教育发生在美国革命前后，不是通过国家的力量或是经由教育体制的努力，而是发生在公民社会之中，是一种公民自我教育。它同时也是一种民主宪政的制度教育，约翰·亚当斯（美国第二任总统）曾这样写道： “最好的共和是具有美德的共和，以前也有过；但是，我们有理由相信，美德是完善的宪法所造成的（教育）效果，而不是造就宪法（政）的原因。而且，如果能让坏蛋们相互看管（不做坏事），也没有理由不相信强盗们也能建立起共和。而且，就算是强盗们，也能从他们相互争斗的经验中学会诚实。”11民主宪政对国民的教育作用并不是直接的，而是通过政体对权力的限制和平衡来间接地发生作用。古典共和设想，人可以通过教育和规范变得能够尊重生活中的义务，把自重和敬人当作人生的乐事，到那时，好的社会就会自动出现。但是，现代民主共和思想认为，教育不可能起到这样的作用。每个国家都会出现想要践踏法律、用暴力夺取政权（枪杆子里出政权）的歹徒，任何从教育学来的原则和情操都无法阻挡他们。只有让人与人相互监督和平衡，以权力制衡权力，以利益制衡利益，才有望形成人的秩序。造就好的政体和教育好的国民，必须是造就好的政体在先，唯有如此，教育好的国民才有可能。而且，就算如此，也不要对教育抱不切实际的期待，指望教育能把所有人都变成道德完美的国民。（第五、六、七章）
儿童教育是一切教育的开始，也是国民教育的基础。儿童教育不仅要知道以什么样的好的方式去教育他们（如洛克的《教育片论》，第五章），而且还要知道应该避免用什么样的不良方式去教育他们。儿童们不该知道的“成人秘密”便是一些对儿童成长有长远毒害作用的不良教育。这些成人秘密除了过早暴露给儿童的“性”，“也包括有关金钱、暴力、疾病、死亡和社会关系，甚至还发展出语言秘密，即大量不能在儿童面前说的话”。12在“社会关系”中，最严重的一种便是权力无限、滋生腐败的党权统治。它使得学校的“党化教育”成为对儿童和青少年有毒害作用的教育方式。党化教育是一种“宣传”，民主国家中的学校教育告诉学生如何防御宣传，而专制国家（地区）中的学校则利用宣传对学生进行洗脑和党义灌输。针对国民党在台湾地区推行的党化教育，学者任鸿隽曾归结它的两个特征：“一、把党的主义或主张，融合在教课中间，使它渐渐地浸灌到学生的脑筋里去。二、教育的事业，由党的机关或人才去主持，使他完全受党的指挥。”13这些也是其他国家里党化教育的普遍特征。（第九、十章）
20世纪是一个党化宣传得到空前发展和运用的世纪，不仅在学校教育中，而且在整个社会的每一个思想、文化、新闻、学术领域中，都形成了社会学家埃吕所说的“全方位宣传”（total propaganda）。只有在国家政治权力力图全方位地控制民间社会的极权（totalitarianism）国家里，才有这种必要，也才有这种可能性。不管是否能够充分办到，极权国家权力都想要彻底、全面地掌控社会，而这正是极权宣传在不断致力帮助进行并力求实现的国民教育。（第十一章）
希特勒的纳粹德国以它非常成功的党化教育和党化宣传成为现代极权的范例。在倒台之前，苏联和它在东欧的模范盟友德意志民主共和国（简称“东德”，后文同）都曾经是党化教育和党化宣传非常成功的极权政体国家。民主政体培养人们持久而积极的公民意识，而极权政体则在训练消极服从。成功的民主，其必要条件是全体公民对一切可能出现的问题都自己思考；而成功的极权主义则要求人们服从替代他们思考的人。纳粹德国培养了无数不能自己思考的国民，把他们变成为纳粹罪恶事业大胆作恶的机器。在苏联和东德这样的极权国家里，无数的国民不但不能自己思考，而且不能记住发生在他们自己身上的灾难。党化教育的一个重要目的就是让所有的人都知道，对什么应该保持沉默，对什么应该刻意忘却，或者至少装着不再记得。极权看起来似乎具有古典共和的一些特征，如国家主义、爱国主义、公民奉献和责任、限制个人自由、遵纪守法、服从权威。但是，古典共和培养的是“公民”，而党国极权培养的则是“党民”。在任何一个真正的共和政体中，党不能凌驾在国之上，更不能等同为国。背离这一原则的共和主义蜕变为党国主义，党国主义是一种打着共和主义幌子的专制极权。（第十二、十三、十四、十五章）
政体中的国民教育不只是人们一般理解的学校教育，而是伦理和政治的延伸。这就是为什么一直到今天，作为一门学术研究，教育学，即便是教育哲学，仍然是相对于伦理学和政治学而言的“次等学科”。14对特定政体中的国民教育来说，重要的不仅是学校里教什么、怎么教、由什么样的人在教，更是国民们生活在一种什么样的政治文化和道德生态之中，接受的是什么样的价值观，他们相互交往和交际所使用的是什么样的公共语言和说理方式，他们是否有共同的“好生活”和“好社会”理念，如果有，又是一些什么样的理念，这些理念是从哪里来的、又是如何形成的，等等。所有这些既是国民的教育问题，也是与他们生活世界息息相关的伦理和政治问题。只有不断对这些问题进行公共讨论，才有可能实现一种能够改善人们现实生活状态的公民教育。（第十六、十七、十八章）
公民教育关乎伦理、关乎政治、关乎责任、关乎法治、关乎爱国。公民教育还关乎教育自身的作用，教育到底是为了什么？是为了按照某个权力意志的规定去树立正确思想、坚持某某主义，还是为了造就更智慧、更道德的公民？如果是后者，那么公民教育的目的与民主政治的目的便是一致的。如果是前者，那么所谓的公民教育或国民教育便只能成为专制政治的臣民训练。公民教育的核心价值是自由、平等和尊严，而保证这些价值不受政治权力侵犯的便是公民的政治自由。在公共交流、讨论和共识形成过程中实现的公民教育，它必须以民主宪政的公民自由和权利为条件，因为它本身就离不开公民们在现实日常生活中的自由思想、自由言论、自由交往和自由参与。
第三章 从“高贵的罗马人”到帝国的官僚：无所作为的体制内教改
这是第一篇第一章 斯巴达国家主义教育的教训
