明亮的对话：公共说理十八讲 - 徐贲
第一讲 什么是说理
说理是摊开的手掌，不是攥紧的拳头
说理必须要有理由
说理的目标不是绝对的“确实”
“让说理”和“学说理”
说理的三个因素
第二讲 说理论证的“主张”和“理由”
对“理由”批评审视
如何识别不同的“主张”
理由的“证据”与“呼吁”
说理中的“事实证据”
理由与“常识”和“知识”
有结构缺陷的“理由”
理由与解释
第三讲 可靠论证的中介保证
中介保证中的玄机
常见的几种中介保证
说理的图尔敏论证模式
用图尔敏模式检查中介保证
中介保证的共同价值与“逆向说理”
第四讲 概念和定义
“事实”与“看法”
说理从定义开始
五种常用的定义方式
类别概念与先入为主
准确概念与有效比较
第五讲 说理的信誉与形象
说理的信誉
可信度需要展现善意
丧失信誉的权威
诚实和诚信是信誉与形象之本
第六讲 说理的情绪与措辞
委婉语和情感用词
抽象与陈套
政治妖魔化的“戈德温法则”
审美化的情绪
冲动和煽情
第七讲 逻辑谬误
形式的和非形式的逻辑说理谬误
情绪性谬误
形象性谬误
逻辑性以及其他谬误
“雄辩症”和“厚皮逻辑”
第八讲 伦理说理和价值观
“买活鸡”的伦理说理
价值概念和价值原则
三种基本的伦理概念：德性、责任和权利
第九讲 学生作文中的说理
作文从“描红”开始
大学一年级的作文
大学生作文的要求
第十讲 书面说理的演变与人文传承
“我写作”和“我说理”
说理：普通民众的理性思考与表达
说理谈论的是“人的事务”
第十一讲 说理是一种公民教养
从小学习说理的教养
有教养的王子和有教养的中学生
有教养的说理和有教养的听众
个人教养与公共规范
第十二讲 歪理巧言不是说理
作为权力工具的“说服”
中国特色的“修辞学”
“屁话”比谎言更有害
“刀笔者”和“发言人”
学校“非道义说理”教学是一个错误
第十三讲 “歪理”如何利用人的自身弱点
大众文化的宣传机制
“要解释”、“求痛快”和“行动热情”
焦虑、害怕和奉承
“大胆说谎”和“认知失调”
第十四讲 说理的伦理层面
说理的“理”与“善”
说理的“诚”与“信”
说理的“诚恳”与“诚实”
第十五讲 说理的目的与环境
真实是说理之本
说理的价值与宽容
理在哪里和说理环境
第十六讲 公民听众与政治说理
以公民听众为依归的说理
专制的雄辩与宣传
公民教育抵制宣传
第十七讲 非说理宣传的四种危害
宣传是与说服、说理对立的话语
宣传运用的是非理性的影响力
宣传是欺骗和谎言
宣传利用人们的心理弱点和认知缺陷
第十八讲 说理与民主
哲学民主的理念
从哲学民主到实践民主
民主制度中的演说与辩论
民主的说理与法治
民主与言论
后记
增订版后记
中信出版社
电子书排版：张明霞
中信出版社官网：http://www.publish.citic.com/
官方微博：http://weibo.com/citicpub
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国内首部系统论述公共说理的著作
学习理性对话的启蒙读本
著者简介
徐贲 1950年出生于苏州。美国马萨诸塞州大学英语文学博士，美国加州圣玛利学院英文系教授，复旦大学社会科学高等研究院兼职教授。写作领域有：公共生活、国民教育、公共文化记忆、公民社会建设等。已出版的中英文著作包括：Situational Tensions of Critic-Intellectuals、Disenchanted Democracy，《走向后现代和后殖民》《文化批评往何处去：八十年代末后的中国文化讨论》《知识分子：我的思想和我们的行为》《人以什么理由来记忆》《通往尊严的公共生活：全球正义和公民认同》《在傻子和英雄之间：群众社会的两张面孔》《什么是好的公共生活》《统治与教育：从国民到公民》《怀疑的时代需要怎样的信仰》《政治是每个人的副业》，并编有《复归的素人：文字中的人生》（父亲徐干生的回忆文集）。徐贲先生在美国高校教授论证说理和人文教育等课程20余年，深谙说理教育培养之道。本书是国内首部系统论述公共说理的著作，专为中国读者尤其年轻读者而写，实践性与人文性兼备，是培养有效思维、学习理性话语的启蒙读本。
内容简介
公共说理指什么？其特点是什么？会对社会会产生什么影响？在什么样的社会环境和制度下才能顺利地开展？应怎样进行公共说理……徐贲先生以多年来在美国高校教授说理写作课程的经验为基础，用一篇前言与十八篇“随笔”组成了《明亮的对话》，详述了“公共说理”的各方面问题。
说理教育不是为了使人论辩获胜，也不仅是单纯技能的传授，而是与人的文化教养和道德素质联系在一起，传承着人类共同文明和自由、平等、理性的说理价值。这才是公民社会要培养的“公共说理教育”和“公共理性”。
说理是文明的产物，人是慢慢才变得开化和文明的。学习说理既是教育又是自我启蒙的过程。人们需要说理，因为说理比不说理更能找到真实和公正的东西，而真实和公正的东西在本质上来说是优于虚假和不公正的,是比较容易证明而且比较容易说服人的。更为重要的是，人有足够的天生能力接受真实和公正的东西，这种能力就是“理性”。
“理性”不仅指明晓事理、辨知是非，而且是在说服别人时，提供敞亮、清晰、恰当的理由，并倾听别人的合理之言。这是一种公共理性，它离不开说理，也离不开适宜的社会和政治环境——社会必须拥有公民说理可以诉求、依据的普遍价值；政治必须尊重和保护他们自由、平等交流的公民权利。在这样的环境中，说理可以成为明亮的对话，一种因自由、理性而可持续的公共交谈。
序言
这是一本为青年读者学习公共说理而写的启蒙读物，它是由一篇“论文”（前言）和18篇各自独立的“随笔”组成的。就说理而言，“随笔”与“论文”是有区别的，我在第十讲的最后一小节中已经谈到，此不赘述。说理最常运用的文字写作形式是“随笔”（essay）而不是“论文”，而说理本身则是一种具有公共话语特征的思维和表达形式（第一讲）。在美国，从小学高年级到大学低年级，说理教育的一个主要途径就是学习写作随笔，更确切地说，学写一种以实用为目标的“格式化的随笔”（第九讲）。每个高中生报考大学时必写的自述（selfstatement）就是一种个人随笔（personal essay）。
我在美国大学里教说理写作已经20多年了，在我任教的大学里，一年级学生在两个学期里各有一门必修的写作课，第一学期修一门一般的写作课，学习基本的写作技能，如描写、叙述、比较与对比、原因与结果、即辩论等等。这些写作技能都包含着某些对说理的基本要求，如清晰、逻辑、条理分明、言词准确、有读者意识等等。第二个学期，学生必修另一门专门写作，叫“论证与说服”（argument and persuasion），这是一门集中学习公共说理多个组成部分与相互关联的教程。我在本书的前面部分介绍的便是这些主要部分（第二至八讲）。这些都只是组成部分，它们需要有机地构成一个说理文字的整体，以一种常规的章法结构表达出来，这种具有章法结构特征的文字形式有一个名称，叫essay，我们可以称之为格式化随笔（第九讲）和随笔（第十讲）。每个大学生在进校时，对这种特定的说理写作形式都已经有了差不多8年（从小学四年级算起）的学习经验。
在学习“论证与说服”的时候，学生们会接触到有关如何识别歪理和自己如何避免说歪理的内容，不仅涉及可能的逻辑谬误（第七讲），而且知道如何识别有悖于公共说理伦理的商业和政治宣传。识别和抵御宣传是学生们从初中时就已经接触到的公共说理内容。宣传是一种对公共说理有多种危害的话语（第十七讲），往往是一种巧言和欺骗（第十二讲），是一种利用普通人都有的心理和认知弱点的诡辩和诈术（第十三讲）。
说理与民主生活的关系对于美国学生们来说似乎是不言自明的，自然而然就应该如此。这是因为，用教育理论家古德拉德（John I. Goodlad）的话来说，他们是“在自己并不知晓的情况下，降生到美国民主共和制度中来的”。这对这些学生学习公共说理是有利的，也是不利的。有利的是，用不着向他们强调民主环境对公共说理多么必要（第十五、十六讲），因为那个环境已经在那里了；不利的是，由于现成的民主环境已经在那里，用不着他们自己去争取，他们对民主的认识有时会幼稚得令人吃惊。
例如，在他们看来，民主就是民主，至于那种只能由某一政党来领导的民主，是他们想都没有想到过的，所以，我教了这么多年的书，至今还没有碰到一个学生讨论过像“自由民主”与“某组织领导下的民主”孰优孰劣的论题。还比如，美国大学生对选举一向缺乏热忱，有一次大选时，有学生在课堂上表示对大选不感兴趣,说是没什么可选的,选来选去都一样。听了这话，坐在他身旁的一位学生马上说，只要是自由、公正的选举，没有什么可选的选举才是好选举。我问她为什么这样说，她答道，一场选举要是能就此决定国家的命运，那选举还不要弄得打内战?这位学生是从津巴布韦来的，她说，真希望自己的国家能有像美国这样的选举。因此，即使对于美国学生，学习说理与民主的关系也不是多余的（第十八讲）。
在学校生活和日常生活中，美国大学生从中学时代开始，就受到了相当程度的公民教育，在大学里又接受到更多的人文教育，对说理是一种公民教养（第十一讲）和说理是一种能够维护民主生活秩序的伦理价值（第十四讲），都有许多经验性的体会。学生们在修写作课的同时，还正在修其他必修的人文教育课程，在人文教育课程上，说理也是一个基本的要求和训练项目。人文教育课是以讨论班的形式来进行的，学习的内容包括，如何细读文本，如何就文本提出与事实、阐述和评价有关的三种不同问题，如何倾听别人，如何对别人的看法和理由提问，并言之有据地提出自己的看法等等。人文教育课程上的作文与写作课上的要求是一样的，当然，由于不是写作课，写作格式化的要求会相应宽松一些。
大学里的公共说理写作课是实用性的课程，学生们学习的公共说理不是一种理论，更不是一种学问和学术，而是一种实践的能力和公民的素质与行为习惯。今天的公共说理与古代的一些修辞术和论辩术是有关联的，这些修辞术和论辩术几乎都强调，修辞不只是为了在法庭或公民大会的言辞争辩中获胜，而且是作为从政者和优秀公民的普通教育；注重的不只是论辩或演说的技巧规则，而且是一种更普遍的文化教养和德性理念。
这样一种与人的文化和道德素质联系在一起的说理能力，它传承人类共同文明和自由、平等、理性的价值，不是单纯技能的传授。在人文教育课上，学生们阅读古希腊以来的经典著作，就是为了熟悉并且受教、获益于这样一种文化的传承。除了英语系的专门课程，我在教授公共说理写作课程的这些年间，也同时教授像古希腊和文艺复兴思想这样的人文教育课程，这使得我有机会结合这二者的特点，为学生提供一种比较人文的而不是纯技巧的说理写作知识。
人文的说理除了继承古典自由和理性的价值，还继承了古典的修辞传统，修辞学在古典人文学科中一直占据首要的地位，修辞学不仅是教人如何说理，而且还告诉他们说理对于公共生活的意义。实用的修辞学分为五部分：立意构思（inventio），也就是提出立场和主要的观点；布局（dispositio），把观点或要说的话用合适的结构组织起来；文采(elocution)，用令人愉悦的文字来表达；记忆（memoria），记住要说的话，不要照章宣读；陈述（pronuntiatio），包括语音、语调、手势、面部表情。古典修辞实践形成了一种人际交往和社会化的人文教育理念：好的说理风气有助于优化政治制度、社会风尚和共同体的普遍道德文化。
我在这里介绍的古典修辞理论有亚里士多德关于说理逻辑、信誉、情绪（logos，ethos，pathos）三要素以及关于“省略三段论证法”（enthymeme，在亚里士多德自己的运用中，这是一种先说“结论”，然后直接加“理由”的看法陈述）的论述，还有希腊修辞学家赫尔玛格拉斯(Hermagoras)的“争议点理论”（stasis theory）。我还特别介绍了图尔敏（Stephen E. Toulmin）的论证模式，它虽然不是古典的，但也和“争议点理论”一样起源于法庭论辩，而法庭论辩正是古典意义的法治与说理方式。古希腊悲剧家埃斯库罗斯的《复仇女神》中，剧末那个由女神雅典娜主持的说理辩论，便是人类最早的法庭和陪审制度的雏形，在那里，连太阳神阿波罗也必须以平等的身份接受卑微如苍蝇一般的复仇女神们的诘问。法治与说理的内在联系使得它们必然结合在一起，必然在后来成为现代民主最重要的部分。今天我们需要有助于建立民主理性，有助于提升公民文化和公共道德素质的说理教育，我愿意将自己在这方面的一得之见奉献给这本书的读者们。
前言
中国需要公共说理教育和公民理性
2009年4月2日，《南方都市报》刊登了我的一篇短文，《“不高兴”先生要学会说理》，我谈到《中国不高兴》的一些逻辑谬误和非理性话语特征。有的读者觉得意犹未尽，希望我能把公共话语理性问题再谈得深一点，有的想知道有什么逻辑教科书可以让初中学生尽早学习逻辑理性思维，还有的更是直接指出说理所需要的社会政治环境，“在缺乏民主政治程序的根本条件的当下中国，公共说理实在太少了”。这样的反馈，使我觉得有必要就公共话语理性在中国的匮缺再作一些讨论。让我先把那篇短文引述一下。
读《中国不高兴》，令我想了一件事，几年前，一位在南京大学当教授的朋友对我说，中国公共理性话语危机已经严重到了非采取行动不可的程度。他觉得需要编一本给大学生用的写作课本，帮助训练他们基本的逻辑说理能力。
在国外，这种训练从初中就开始了，经过高中，再到大学，不断加强，让学生培养与他人交往时必不可少的说理习惯。且不说高中、大学教育，单以加州初中一年级（相当于中国小学六年级）学生使用的英文课本Sharpen Up!为例，就有“逻辑说理”和“提防宣传”的章节，帮助学生了解如何在写和读的过程中，不骗人，也不被人骗。其中许多“逻辑谬误”和“宣传手法”（带有欺骗性的说法）在《中国不高兴》中随处可见，这里就用这个初中课本列出的几种谬误来举几个例子。
过度简单化：“实际上，次贷危机也好，美国贸易赤字也好，说穿了，就是美国人消费得太多，生产得太少，形成了缺口。这个缺口怎么补？一是抢，二是骗。”如果“消费”真是经济危机的罪魁祸首，为什么还有经济学家主张用刺激消费来帮助尽快走出经济危机？
浮泛空论：“这次金融危机体现了美国社会从上到下地全面腐朽。”美国社会真的从上到下的“全面腐朽”了吗？这种不留例外的普遍概说，只要有一个反例即可不攻自破。
循环论证：“说到萨科齐的表演，他是有着明显生物性的，他的翻云覆雨，看起来有滑稽性的特点。”有生物性，所以滑稽；滑稽，所以是生物（不像人）。
虚假两分法：“这几十年中，中国压根就没人，没有像样的作家，没有像样的思想家。钱锺书，韩寒，算个什么？他们被吹成这样，其实没有任何像样的原创性东西。”要么十足地“有”，要么一点“没有”，原创性真的是这么比量出来的吗？再说，《中国不高兴》的五位作者自己是不是也包括在这几十年的“不像样”人群中呢？
无凭据推理：“我们处于一个长期被遮掩的真相中。中国人以最大的热情欲图拥抱西方，以最亲善的姿态告诉西方：‘我们在向你们靠拢。’”有凭据吗？中国拥抱了西方的两党制或多党制了吗？接受西方的普遍人权论了吗？
谩骂、粗口、唱衰：“王小波的‘门下走狗’们，应该长进长进了。”“你看他们（读书人）或一头扎入当权者怀里，或歪坐在资本家腿上，或一人一夜、被俩主儿轮包。”把人骂成“狗”或诬蔑为“妓女”，有教养吗？“奥巴马拯救不了美国”，既然“肯定没有好结果”、“注定要失败”，又何必还要去讨论呢？
不当类比：“俄罗斯就是老黄瓜没刷绿漆，美国人是老黄瓜刷了绿漆，其实在本质上都是老黄瓜，半斤八两。”国家和黄瓜没有必然的类别关系。说国家是黄瓜，又是老的，是说历史长远吗？美国不过200多年的历史，那么有5000年历史的中国呢？
从Sharpen Up!这样的初中教科书就可以看到，学校教育的一个重要部分是语言教育，不只是读写的技能，而且更是通过学习使用文字语言，养成公共说理的理性思考习惯。只有说理的社会才是正派、宽容的社会，这就需要尊重与自己不同意见的说理对方。对对手要宽容、厚道，陈述对方的论辩时应该尽量做到全面、准确、心平气和，不要一开口，就“我不高兴”、“我生气”。这些都是《中国不高兴》作者们需要补的功课。许多读者受蛊惑而浑然不觉，他们虽受过教育，但缺乏基本的理性辨析能力，是不是学校教育中有了严重的疏忽和失败？
公共说理不是吵架，不是如《中国不高兴》作者们所说的，要“刺激”什么人或者要出什么气。吵架越成功，说理越失败。吵架是一种恶性激化人际意见对立的话语行为，而说理的目的则恰恰是要尽量消除人际意见对立，化解分歧。公共说理是要通过交流、说服来达到共识。公共说理是公共文明的成就，也是良好社会关系、民主政治秩序的根本条件。中国的公共说理机制还不健全，提高公共话语理性的自觉性应该成为各阶段学校教育的一个重要项目。
一逻辑、说理和公民素质
由于时评短文篇幅的限制，我只是用初中教科书Sharpen Up!所提到的几种逻辑谬误和宣传手法举了几个例子，其实说理的不同环节中可能出现的逻辑谬误还远不止这些。对此我在本书中将有所讨论。
《中国不高兴》显示出来的逻辑和说理问题是相当初等的，这应当提醒我们，中国公民教育在说理能力方面，在开始的层次上就有很大欠缺。《中国不高兴》作者们是中国公共话语理性匮乏的受害者，不是它的始作俑者。他们只是在不知不觉中帮助再生这种缺乏理性的公共话语而已。霸气、含混、反逻辑、少理性的语言在中国已经成为一个深入公共文化肌理的普遍痼疾。
人们很容易以为，有这样的语言，病因全在于“逻辑”，其实不是这样的。逻辑，尤其是形式逻辑，只是公共说理最表层的部分。当然，由于它处于表层，所以也是最显见的。在初中、高中，乃至大学低年级学生的说理（论证和说服）教学中，逻辑都只占一部分，而不是全部。说理还包括另外两个部分：信誉（ethos）和情绪（pathos）。而说理本身则又离不开社会和政治的整体说理环境。本书将同时涉及这些在逻辑和逻辑谬误评估之外的其他说理因素和环境条件(包括公民素质和教养、说理群体共同认可的价值权威，以及民主法治)。要了解公共说理，需要同时兼顾说理的所有主要方面。
教师一般会帮助提高学生对论证合理性（包括逻辑）的评估能力（这是批判性思维教育的一部分），但不会花太多的时间去“讲授”逻辑部分。不是因为逻辑不重要，而是因为说话或写作的基本逻辑是浅显而常识性的，不需要特别深谈，只要点明了就行。基本的逻辑就像基本的语法。乔姆斯基（Norm Chomsky）把语言的能力看成是人的思维的基本能力。例如，一个高小或初中学生就知道主谓宾结构、形容词用来修饰名词、副词用来修饰动词等等。这不是什么特殊的知识，只要会正常运用语言的小孩子都不会弄错。基本的逻辑思维也差不多，大人要说服小孩，也得讲道理，讲道理就得有逻辑，否则就“说不通”。大人越讲道理，小孩就越有机会学讲道理。小孩懂道理，并不需要特别的逻辑知识。只要思维正常，肯动动脑筋，理由与结论之间的关系一般只要点拨一下就能明白。正是基于人的这种基本能力，一般人只要加以留意，总是可以在不合逻辑的公共语言中看出其中的谬误。逻辑思维因此能够成为任何一个普通人都可以具备的公民常识。
书面写作的说理离不开清晰、理性的思维，在此之外还有另外两个因素：语言（文字）和思想（内容）。在中学阶段，由于学生的思想尚待形成和成熟，文字说理教学一般侧重于基本的思考和写作能力，要求学生文通字顺、言之有据、条理分明。当然，在基本的说理逻辑之外，还要注意文章结构的逻辑，如主题明确、起承转合、论述有层次、充分考虑并应对反方意见、先有论述再有结论等等。教师在指导和评阅学生作文时，会搁置自己的立场，尽量客观地从学生的立场去评估他们的说理能力，看他们是否能表达清楚、轻重有序、自圆其说、以理服人。
我在指出《中国不高兴》逻辑谬误时，就是这么做的。《中国不高兴》是一本宣扬民族主义的书，但我并没有与作者们争议民族主义的问题。我的议题是普遍的说理，不是赞成或不赞成民族主义的说理。民族主义与宗教、政治信仰类似，关键在于“信”。但不管信什么，就它进行说理，逻辑方式都是相同的。仅在逻辑层面上说事，当然是初级的，因为它先搁置阅读者与写作者之间可能存在的思想和立场分歧。在大学里，学生有了专业，也比较成熟了，写论文时，内容的要求也就会提高。这时候，教师就会对学生论述的道德原则、政治立场有所评价。如果学生写作中有赞成或主张暴力、种族歧视、仇恨性民族主义这类内容，教师当然不会不予置评。可是，不管专业知识多么高深，多么有创见，说理表述所需要的基本逻辑、语言要求仍然是绕不过去的。这也是为什么必须充分重视中学的基础教育。事实上，如果没有基本的文通字顺和可靠逻辑，再了不起的思想也没有说服别人的手段和力量。
理性话语的价值观是与他人平等、尊重、以说理相待的关系，并在这个基础上不羞辱他人、不欺骗他人、不歧视他人、不伤害他人、不使用任何暴力（包括语言暴力）对待他人。这也是正派社会的价值观。正如伦理哲学家马格利特（Avishai Margalit）所说，正派社会的第一原则不是做什么，而是不做什么。从反面来表述正派社会的根本道德原则，乃是凸显某一些行为对社会道德秩序的严重破坏作用。使用非理性话语就是一种对社会理性、真实秩序有严重破坏作用的行为。
逻辑、语言（文字）和思想这三个部分是结合在一起的。逻辑严密的说理语言也会谦和有礼，仔细定义自己所使用的主要概念，不用侮辱性字眼，不带吵架的腔调，尽量少用带有预设情绪的词汇。这样的说理在思想上也会倾向于人的自由、平等、尊严价值，主张包容、尊重他人权利、反对压制不同意见。相反，缺乏逻辑的话语势必会以逻辑之外的手段去支持它的“说理”，如暴戾、武断、威胁、专横的用词，攻击对方人格、谩骂和侮辱，甚至压制对方发言。这种话语在思想上也势必会有排斥性、仇恨情绪和暴力倾向。人应该通过自己的自由思想、独立判断而拥有看法和观点，不因为受到胁迫、欺骗，或感到恐惧而不得不有某种想法或做出有这种想法的样子。
非理性话语不仅仅是个别人话语的弊病，而且更是整个社会的危害。理性话语是民主社会的特征，而非理性话语则常常伴同专制而生。不讲理的话语可能存在于任何社会，但只会在专制社会中大行其道，甚至成为政府的权力话语。学校教育重视学生的理性话语能力，从社会作用来说，是一种帮助维护民主公共生活秩序的公民教育。从公民修养、禀性来说，则是一种提高国民素质的人文教育。
二公共说理习惯必须从小培养
公共话语逻辑和说理不只是一种知识，更是一种习惯，而习惯是需要从小培养的。一个人一旦错过了易于培养思想和话语习惯的形成期，即使后来有机会获得有关知识，也很难真正成为习惯。说理的习惯可以如何养而成呢?不妨以美国现有的公共说理教育为例，大致说一说这方面可以借鉴的实践经验。
美国学生一般11岁进入初中一年级（相当于中国的小学六年级），初中三年的英文课本中都有公共说理的部分，程度和内容侧重虽有不同，但很连贯。这些内容反复出现，是因为公共说理不只是书本知识，而且更是一种有待在学生身上培养而成的公民习惯和品质。
美国公立学校的教育中，公共说理教育的准备其实从小学一年级就已经开始，只是对低年龄的学生最初还没有明确提出“说理教育”的说法。例如，《加州公立学校幼儿园至十二年级阅读和语言艺术（教学）纲要》对小学五个年级的“说理”都有具体的要求。小学一年级:“重述简单说理和叙述段落中的主要观点”。二年级：“重述文本中的事实和细节，说清和组织要说的意见”。三年级：“在说理文中区别主要观点和支持这些观点的细节”。四年级：“区别说理文本中的‘原因’与‘结果’、‘事实’和‘看法’的区别”。五年级：“分辨文本中的‘事实’、‘得到证明的推论’和‘看法’（尚有待证明的观点）”。五年级第一次明确这是“说理评估”（expository critique）的要求。2
小学五年级以后，初、高中阶段一直继续用说理评估作为一项阅读的基本要求。其中又以六年级为最关键的一年。六年级对学生说理评估能力在五年级的基础上有了系统的要求，一共有三项：一、判断作者结论所用论据的合适性和恰当性；二、用准确、有说服力的引述语来合理地陈述观点；三、察辨文本中缺乏论据支持的推理、谬误推论、说辞和宣传。3
在具体教学中，六年级公共说理分为两个部分:一、辨析逻辑谬误；二、提防宣传。这两项都需要在实际阅读中通过感性、具体的实例，不断让学生讨论和加深印象。要辨析的逻辑谬误有五种: 过度简单化、浮泛空论、循环论证、虚假两分法、无凭据推理。要提防的宣传手法有十种:人云亦云、谩骂、偏见、势利、老百姓的话、吹嘘、“科学”根据、证词、恫吓战术、株连。这两部分的内容在有的教科书中合并为“逻辑谬误”，因为“宣传”本来就是一种利用一般人逻辑思考弱点和缺陷的误导话语。
六年级的公共说理的重点在于区分“事实”和“看法”，这是在小学四、五年级就已初步涉及的内容。事实是公认的知识，而想法只是个人的看法。任何想法都不具有自动的正确性，都必须经过证明才获得正确性。证明也就是说服别人，清楚地告诉别人，为什么所说的想法是正确的，理由是什么。看法必须加以证明，提供理由。四种常用的理由是:事实、例子、数据、专家意见。
六年级的公共说理强调：“客观事实”与“个人看法”之间有两种辨认方式。第一，事实的陈述是可以确认的，如“林肯是美国总统”。而看法的陈述则必须通过说理、讨论，才能确认，如“林肯是一位伟大的总统”。第二，事实陈述使用那些具有可共同确认词义的字词，如“圆形”、“欧洲”、“木头”、“有毒物质”等等。而“看法”使用的字词是个人理解的，如“美好”、“丑陋”、“棒”、“爽”、“折腾”、“胡闹”。归纳起来便是，事实说：“请你核实。”看法说：“我说对，就没错。”事实陈述是谦虚的、协商的；而看法陈述则是傲慢的、独语的。
七年级对学生“说理评估”能力的要求是：“评估作者在支持结论和立场时所用的论据是否适当、确切、相关，并注意有偏见和成见的例子。”其中“注意‘偏见’和‘成见’”是新要求，也是从形式逻辑向社会公正内容过渡。八年级要求复习六、七年级的“说理评估”，重点在“评估文本的统一性、连贯性、逻辑，以及内部的一致性和结构”。5
七年级和八年级读物的内容比六年级要深，分析的不当推理和谬误论述也更复杂。例如，八年级课本中已经有美国经典作家的作品。在阅读作家埃德加·爱伦·坡作品的时候，课本中有一篇含有说理谬误的评论，评论写道:“爱伦·坡的小说、诗歌写的全是心智不宁，甚至疯狂的人物。”教师会告诉学生：这里的“全是”犯了“普遍泛论”的谬误，常见的泛论表述法包括“每个……”、“所有的……”、“大家都……”、“总是……”这一类用词。评论还写道:“自己精神没有问题的作家是写不出这种故事的，不然爱伦·坡又如何能体会什么是疯狂。”这里犯的是“虚假对立”的逻辑谬误（要么“疯”，要么“不疯”）。其实，作家写疯子可以运用想象，不一定自己非要是疯子不可。评论再写道:“我们知道，作家都有些怪，特别是那些写恐怖故事的作家。”“我们知道”类似“毋庸置疑”、“众所周知”、“大家都知道……”，犯的是“本来就有问题”的逻辑谬误，因为“所知道”的恰恰是有待证明的。6
高中对学生的“说理评估”能力要求比初中有所提高。高中分两个阶段。第一个阶段：九到十年级，“说理评估”要求是在说理中必须有对方意识，说理是“对话”，不是“独语”。说理文写作除了形式逻辑，还要讲究结构逻辑（例如，文章不同部分的顺序、逻辑过渡）、能够预先估计和避免读者可能会有的误解。此外，还要求学生注意概说和论据之间的关系，正确理解论据（不望文生义、不曲解、不断章取义），弄清不同文本的结构、语气、读者（如学术刊物、报纸评论、政治演说的不同受众等等）。7
高中第二阶段是十一到十二年级。这个阶段的说理评估对象是“公共文本”（public documents），例如:政府的文告、政策说明、政党文宣、公共服务部门的宗旨、规章、条例、商贸和招聘信息等等。当然，一切发表了的东西，只要议及公共话题，都是公共文本，这就涵盖了很大一部分出版物。这些出版物既然都是公共文本，就必须接受公众的说理评估。凡是印成铅字的，并不一定就在道理上说得通，这是反复进行的说理评估要告诉学生的基本道理。
在许多大学里，不管是文科还是理科，公共说理都是大学一年级学生的必修课。中小学的写作是英文课的一部分，但大学不同，大学里开设的是专门的写作课。许多大学写作课有一学年的内容，第一学期注重于基本写作技巧，如描写、叙述、比较、说服、辩诘、评述；第二学期则完全是说理写作，称“论证与说服”或“分析与研究”。大学生修各种课程，基本上都要写“论文”。“说理写作”是为了帮助学生提高普遍的论述能力，不仅是专业写作，而且也是社会生活中的公共说理。
在美国学校里，从高小到初中，高中，再到大学，有一个不断持续的说理教育过程，从小学四年级算起，光必修课就有10年，可见培养说理的习惯不容易。尤其重要的是初中3年，这个时期的学生，教育可塑性最强，有自然的好奇心和求知欲，而且能很快将学到的知识吸纳并转化成为习惯。美国之所以能有比较高的公民素质、国民独立思考能力和公民社会理性，除了这个国家的民主传统之外，重视公民教育应该是一个重要的原因。说理的民主秩序与高素质的理性公民是相辅相成的。
三吵架越成功，说理越失败
我就《中国不高兴》说理谬误所举的例子都是从美国加州初一教科书中取来的，这个标准确实是很有限的。我在大学里教说理和论证写作已经20多年，用过许多种大学课本，程度当然要深得多，但道理是一样的。大学生作文中还是会出现各种各样的逻辑、说理谬误，但只要给他们指出，他们都能明白那些为什么是谬误，没有不认账的，因为逻辑犹如数学，是可以论证其真实性的。老师也会犯逻辑和说理的错误，就像医生也会生病一样，重要的是犯了错，要知道是错，就像得了病，不要硬说自己是健康的。老师和学生讨论逻辑和说理，这本身就是一个说理过程。老师不能只是对学生说，你这句话的逻辑错了。老师必须告诉学生为什么是错的。学生只有在接受老师所说的理由时，才会同意老师的看法。老师和学生的关系不仅是平等的，而且一定不能是对抗的。不然就会像王小东一样，你说他文章有逻辑问题，他就说你自己根本不懂逻辑。9
《中国不高兴》话语的非理性，在它的作者那里似乎已经形成了一种与说理相反的思维定式和话语习惯。它的思维定式是“对抗”，不管对方说得对不对，都一律要予以“反击”，决不认账。与此相应的话语习惯就是“吵架”，在最大程度上用语言暴力（嘲笑、谩骂、挖苦）给对方造成伤害。这样的思维定式和话语习惯本身之所以非理性，是因为它不想讲理。不想讲理的人，你又怎么对他说理呢?
我在写短评时，其实还是低估了《中国不高兴》作者非理性话语的非理性程度。我以为，只要用实例指出了逻辑谬误的问题，就能引起《中国不高兴》作者的同感，但是事情并不是这样的。作者之一的王小东给出了一个拒不认账的答复:“坦率地说，《中国不高兴》一书中的语言逻辑是非常严密的。”王小东在此陈述的是他的看法，而看法是否在理，是需要说明或证明的。就在王小东为自己“逻辑严密”辩护时，他又犯了一个逻辑错误。他给了自己一个百分之百的称赞（“非常”），而这是最难证明正确的。这就像一个人说，我从来没有犯过任何错误。对方只要找到一个反证，就能驳倒这样的全称命题（逻辑上叫“过度一般化谬论”，overgeneralization）。在这种情况下，他正确、有力的说理方式应该是一一驳斥我所列举的逻辑谬误。如果他能够证明我举的例子不是他的谬误，那就足以证明我是在无理指控，而他则是逻辑严密的了，可惜他并没有这么做。
又如，王小东挖苦《南方都市报》说：“南方某都市报，还是多花点钱吧，多花点钱雇个好一点的写手来骂我们吧，别舍不得花钱，你一个大报，因为舍不得花钱，雇了这么个写手来骂我们，这不是丢自己的脸吗？”他不知道，在这里他又犯了一个逻辑谬误:原因与结果的不搭配，因为“花钱”不是“写好文章”的原因，花钱再多，也未必能买到好文章。“说不”类的书赚了很多钱，但文章写得并不好。原因和结果不搭配的原因是，它们之间有一个“不可靠假设”。这三者之间构成了这样一个谬误的三段论证:（1）凡是出钱多，就一定能买到好文章（这是一个不可靠前提）；（2）因为这篇文章没有出够钱；（3）所以这篇文章很糟糕。
为一个著名作家像为初学写文章的学生一样分析逻辑谬误，值当不值当呢?在一个公共说理成为风气，人们普遍具有逻辑、说理习惯的社会里，把常识性的东西当作一个严重的公共话题，当然不值当。但是，在一个公共说理严重匮乏，连一些“作家”、“学者”、“思想家”都分不清讲理和不讲理的区别，而他们在许多非理性读者那里又很有市场的社会里，情况就不同了。提醒公众公共说理和逻辑的必要性，也就成了一件很值当、很迫切、具有公众启蒙意义的事情。
赞同《中国不高兴》的读者，往往不只是赞同这书的观点，而且也是认同它那种对抗、谩骂、暴力、吵架的话语方式。例如，一位叫刘安亮的网民在王小东的博客上留言道:“我替您回击《中国青年报》。写给《中国青年报》：怎么老是看到你发批评《中国不高兴》的文章啊？怎么看不到你发表扬和赞成《中国不高兴》的文章啊？拉偏架也不能这么偏啊？多少赞成这本书的你怎么装看不着啊？还什么青年报你能代表青年吗？就贵刊这样还想引领读者引领青年思想您别做梦了！”
网民刘安亮是用吵架或打架来看待王小东和《中国青年报》的意见分歧的。他要进行的是“回击”，而不是说理。吵架是一种对抗的、拒绝说理的话语。态度越凶，说话越狠，吵架就越成功，但说理也就越失败。吵架的一些“狠招”和“绝招”（如死不认账、反咬一口、我错你也错、谩骂）恰恰是说理话语所摒弃的。吵架比的是谁嗓门高，谁更善于运用语言暴力，谁更能伤害对方。吵架双方的彼此伤害越深，在“理”上取得共识、妥协的可能就越小。吵架要置人于死地，说理要人际沟通，这两个恰好是背道而驰的目的。
还有一位网名叫“憨子”的，看了《锵锵三人行》节目中查建英对《中国不高兴》的批评，在王小东的博客上留言道:“这个查女士（我真不愿意这样称呼她，因为我看她跟李银河一样，属于中性人），基本上都是胡搅蛮缠……我认为她是造谣污蔑中国人民，按无罪推定的角度，那只能认定她是弱智…… 她污蔑中国人民要复仇、要自卫的行为是跟美国西方侵华一样，是小流氓行为。我只是囫囵地扫了一眼，实在没兴趣看那女人喷她的不知道是雌性还是雄性荷尔蒙。最后我要说，那女人，用很狡猾很不要脸的手段……从这个女人的骂人的狡猾手段来看，我认为她是故意混淆是非，而不是真傻——是屁股（在美国生活十几年）决定了她的大脑——明明卖了淫她却又装得很圣洁（张嘴闭嘴站在咱中国人的角度，为中国人考虑）。此女人，真不是东西。”13这样的吵架语言，简直就是《中国不高兴》的回声。
王小东声称，《中国不高兴》出版后一个月就卖出了32万册，而且大多是为它叫好的。如果是真的，看了像是网民“憨子”这样的留言，不能不让人为中国非理性的普遍蔓延感到担忧。《中国不高兴》只不过是中国公共话语生态恶质化的冰山一角。一切可能与它意见不同的人都是它争吵、羞辱、嘲笑、谩骂的对象。它借助的本来就是那种高度情绪化、具有暴力和仇恨倾向的民族主义和民粹主义的结合，对它来说，说理根本就是可有可无的。这种主观色彩浓厚而不能自我约束的语言在网络和大众文化中已盛行多时。正如朱大可在《流氓的盛宴》中所指出的，这种以网络为主要言说空间的话语，其明显特征是“哄客”们的暴力、冲动、专横、仇恨。这个网络中的“群氓社会”，与勒庞（Gustave Le Bon）在100多年前论述的有形群氓社会具有相同性质的狂烈、暴戾、冲动、易受蛊惑和不理性。
网络群众的主体是“哄客”，“哄客就是用酷语、色语和秽语对公共事件或人物进行道德-美学评判的匿名网民”。哄客群众游走于网下假面社会和网上虚拟社会之间。他们在网下可以是温顺服从的假面臣民，在网上则可以是尖刻暴力的蒙面叛逆。网上哄客身披隐身“马甲”（网络化名），以蒙面代替假面，在虚拟社会中复制现实社会中的自我隐藏和变形策略。这种自我隐藏和变形折射着新极权政体人格中被扭曲了的自由欲望和与之共生的暴力倾向，“互联网的匿名注册制度，捍卫了思想和言论自由，庇护了必要的正义批评和真相陈述，同时也为网络暴力话语的发育提供摇篮。匿名效应制造了大量的‘无名氏’，他们可以放肆地宣泄个人焦虑，而无须为此承担任何角色责任”。
非理性的群众极具排他性、压制性和暴力倾向。它总是倾向于把十分复杂的问题转化为口号式的简单观念。现实生活中的渺小个体，在群情激奋的人群中感到自己人多势众的力量，因此，在坚持自己的理想和看法时，他们总是倾向于表现得十分专横。这种群众性的民意宣泄既是偏执的，又是高尚的；既是专横的，又是理想的。它兼有崇高和暴力这两个截然不同的因素。它的崇高境界成功地激起了群众想入非非的高尚感情（国家主义、民族主义、民粹主义、爱国主义），使他们在崇拜和服从中寻到自己的幸福。它的暴力倾向以“道德净化”为理由，排斥一切异端和不同意见，理直气壮地展示和夸耀自己的不宽容和狂热。而这样的群众行为恰恰支持了极权统治惯用的驭民逻辑和合法性：为了高尚的目标，可以不择手段地实行任何对个人的排斥、钳制、压迫、残害。这也是“不高兴”民族主义话语的主要特征。
四自说自话不是公共说理
一个国家中公共话语的匮乏和病态，是在逐渐的过程中发生的。正如波兹曼在《娱乐至死》中所说，语言环境中的变化和自然环境中的变化一样，“开始都是缓慢地累积，然后突然达到了物理学家所说的临界点。一条被逐渐污染的河流会突然变得有毒，大多数鱼类都灭绝了，游泳成为一种危险。但即使是这样，这条河看上去还是正常的，人们还可以在上面划船。换句话说，即使河里的生命都已经死亡，这条河还是存在的，它的用途也还没有消失，但它的价值大大降低了，并且它恶劣的条件对于周围环境会产生不良的影响”。中国今天的公共语言变质已经达到并超过了这样的临界点。还有人在用这样的公共语言写作，许多写作是用粗暴、扭曲、隐讳甚至逢迎的方式进行的，它的公共价值大大降低了。当然也还有“说不”类的写作，它更是在本来已经病态的环境中扩散非理性话语的病毒。
长期以来，在中国一直没有能够形成明确的、被公众社会普遍运用和遵守的公共说理话语（学术出版物中也许有一些例外）。这首先是因为，人们对公域和私域的话语未能予以清楚的区分。美国大学的说理写作课上一般会向学生特别强调这个区别。例如，学生在写作文时，教师会告诉学生，从酝酿到成文一般会经过三个阶段。开始时，写作者记下一些自己的想法或观点（往往是在“酝酿”的时候，与别人“聊”出来的），称为“笔记”（notes）。笔记是零零星星、断断续续的想法，不成文，完全是写给自己看的，暂时不必考虑读者是谁、读者会有什么不同看法等等。笔记是一种私域的写作。一旦有了初步想法，接下来就是草稿。草稿基本上还是写给自己看的，但行文的表述或结构要比笔记完整一些，称为“手记”，手记已经基本连贯成文，可以读了。“手记”与“日记”是同一个词：journal，这是因为，大部分随手所记的文字与日记是同类性质的，主要是写给自己看的。第三阶段才是经过深思熟虑的“说理之文” （essay），它是作者写给别人看的，所以必须考虑到它的公共性，必须考虑到别人会要求提供什么论据、可能会有什么不同意见、如何才能有效说服他们等等。这种私域和公域话语区别的意识需要不断地培养，使之成为一种习惯。
在中国，话语的私域和公域区别十分模糊不清，以至于公域话语时常受到私域话语的不当影响。说理必须区分公和私的话语，因为私域话语的“我与我”关系难以顺利转化为公域话语应该具有的“我与你”关系。例如，从20世纪60年代起，中国各级学校教育都号召“学雷锋”，学习的远不只是做好人好事，更是雷锋式思维方式和表达形式，最典型的文本就是《雷锋日记》。小、中学语文教科书里有不少与《雷锋日记》相似话语的文本，教师要求学生的是一种只讲“深刻理解”，不讲“说理评估”的阅读方式（其实许多教师自己也不知道还有说理评估这么回事）。
《雷锋日记》中的话是雷锋写给自己看的，是一种私域写作。雷锋说：“处处听党的话，坚决地、无条件地做党的驯服工具。”他省略的主语是“我”。无论雷锋对自己提什么要求，那都是他自己的事，“我与我”的话语是无须作公共说理的。但是，如果雷锋是对另外一个人说话，说“你”必须这样做，那就成为“我与你”的话语。这时候，他就必须给对方一些充分的理由。给予充分理由，那就是公共说理。
“学雷锋”是一种以非理性的话语机制为基础的行为模仿。它要求的是，雷锋怎么做,你也怎么做; 雷锋怎么想,你也怎么想。除了“雷锋这么做”和“雷锋这么想”之外,你再不需要有其他理由，也再不能问“为什么”。长期用这样的思想方式和行为模式来规范社会,必然会取消公共说理的作用，也必然会削弱公众的说理能力。
《雷锋日记》式的语言本身无所谓好或不好，雷锋只受过小学教育，能够写出这样的日记已经很不容易。他心地善良，虽然他做好事会有一些功利的动机（不然就不会有这么多照片和事迹了），但我们不应该用怀疑主义和犬儒主义的态度去对待他做的好人好事。然而，把雷锋日记的语言拔高为公共说理，却是有害无益的。对《雷锋日记》很少有作说理评估的。例如，有人赞美雷锋语言善于“巧用对比”、“对比套用”、“排比连用”，是青年人应该学习的语言榜样。雷锋说，“我懂得一朵花打扮不出春天来，只有百花齐放才能春色满园的道理。一花独放不是春，百花齐放春满园”。赞美者评论道：“通俗的比喻，鲜明的对比，形象地说明先进人物要带领大家一道进步的深刻道理。”雷锋只是用了一个比喻，连理都还没说，哪里来什么“深刻道理”？如果硬要把雷锋的话解释为“说理”，那么这里有一个明显的逻辑问题，那就是，并没有谁说过“一朵花可以打扮出春天”来啊！先提出一个根本不存在的“错误想法”，然后把它驳倒，这种常见的逻辑谬误叫“稻草人战术”。
其实，“一枝独秀不是春，百花齐放春满园”是一句俗语，而俗语或谚语都属于口语文化，不能直接拿来当作论据，因为这么做可能出现“人云亦云”的谬误逻辑。波兹曼指出：“在一个纯粹口语的文化里，智力常常同创造警句的能力相关，即创造具有广泛适用性的精辟俗语的能力相关。据说，所罗门知道3000条谚语。在一个印刷文字的社会里，有这样才能的人充其量被人看作是怪人，甚至是自大的讨厌鬼。在一个纯粹口语的社会里，人们非常看重记忆力，由于没有书面文字，人的大脑就必须发挥流动图书馆的作用。忘记一些事该怎样说或怎样做，对于社会是一件危险的事，也是愚蠢的表现。在印刷文字的文化里，记住一首诗、一张菜单、一条法规或其他大多数东西只是为了有趣，而绝不会被看作是高智商的标志。”
说理是一种波兹曼所说的“印刷文字的文化”，虽然它也可以用说话的形式来表达。说理的交流特别得借助于文字。逻辑谬误出现在口头话语中时，一句接一句，往往不可能一下子“听”出来。当然，在文字表述中，如果只是“粗读”，也是读不出来的。所以，说理教育的一项基本的学习和阅读训练就是“细读”。
日记无论写得多好，多么有文采，有学问，都是一种自言自语、自说自话的话语。因此，没有谁会对没有发表的日记提出公共说理的要求。但是，日记（或其他形式的私人写作）一旦发表出版，并且有了开导、影响别人的企图，那它就已经进入了公共话语的领域，因此也必须接受“说理评估”的检验。《中国不高兴》中就有许多经不起“说理评估”检验的自言自语和自说自话。这一现象在中国许多别的出版物中也屡见不鲜，这是学习《雷锋日记》成长起来的那一代读书人（程度当然有所不同）潜移默化地学会使用的语言。
像日记这样的私域话语中的“我”，看上去指的是他个人，但是，这个“我”的范围有时不只是个人,而是由亲近者组成的小群体。小群体成员之间的亲近关系与公共群体成员之间的那种陌生人与陌生人的关系是不同的。陌生人公共群体所特别需要的那种说理话语，对于亲近者小群体常常是可以舍弃的。这是因为，在亲近者小群体(如家庭、帮会、教会、政党)中,成员之间有一些在“理”之外的维系力量(亲情、义气、共同信仰、同志关系等等),也有一些与平等对话无关的结合原则(儿子对父母的孝道、帮会的帮规、宗教的教规、政党的党纪、领导/被领导等级等等)。
在亲近者小群体中的那些形似“公域”的话语，其实并不充分符合公共说理的要求。例如，在民主的政党内，也许会有说理的话语。但说理并不是所有政党话语的必然特征。党内很可能为了保证统一意志，在组织各层次中一级级下达“指示”，这种指示的话语充其量不过将“我与我”放大到“我们之间”而已。但这种“我们之间”的话语是建立在上下级领导的科层、等级关系上的，它与平等对话的“我与你”话语并不符合。
当一个政党（顾名思义是一种小群体）的观点要传达给它之外的社会人群时，“我们之间”的同志关系就必须转换为“我（们）与你（们）”的平等公民关系，原先不一定需要的“说理”也就变得非要不可了。但是，现实的情况是，政党的观点被直接放到社会中去，并要求其他人群像党员一样对之加以接受，这在中国几乎已成为惯例。“我们之间”和“我（们）与你（们）”这两种不同话语严重混淆，使得“我与你”的平等公共说理话语一直无法在中国得以确立。
《中国不高兴》是几个朋友间聊出来的，说他们是“同志”也没有什么不可以。这是一种典型的“我们之间”的话语。只要作者们愿意，他们本来完全可以把这种“我们之间”的话语转化为“我（们）与你（们）”的话语。就像学生作文必须把notes和journal转化为essay一样，他们必须有意识地这么做才行。但是，大概是由于没有受过这方面教育的缘故吧，《中国不高兴》的作者们并没有能够完成这关键的一步。
不仅如此，民族主义本身就很容易成为一个同道者之间同声相求的情绪话语，它包含的“我们”有一种自然投缘、自然亲近的关系，很容易形成“我们”排斥“你们”或“他们”的倾向。民族主义话语要有说服力，必须特别注意把“我们之间”的关系转化为“我（们）与你（们）”的关系，这样才能与“他者”建立一种虽不一定投缘，但却平等、相互尊重的公共说理关系。而这恰恰是《中国不高兴》作者们不知道如何去做，或者根本不屑去做的。
五高调宣传也不是公共说理
任何话语交际都是由三个关键部分构成的:信息发送者、信息、信息接受者。其中，发送者与接受者的关系特别重要，因为这在很大程度上决定了交际过程中传送的是什么性质的信息。如果发送者与接受者的关系是自由、平等、相互尊重的，那么，传送的信息是说理。反过来说也是一样，为了传送说理信息，交际双方之间必须有自由、平等、相互尊重的关系。因此，选择什么样的话语，也就是选择什么样的人际关系；或者可以说，有什么样的人际关系，就有什么样的话语。
长期以来，中国公共语言一直受宣传话语影响和塑造。在宣传话语的信息发送者和接受者之间，存在的不是一种可以发问和必须对话的平等关系，而是一种“领导”和“群众”（被领导）的等级关系。即使在不同的“领导者”们那里，信息传送也是在“上级”和“下级”的等级关系中进行的。在这种等级关系中形成的话语是“指示”，不是说理。指示有时可能会附带作一些说明，但其目的是为了加强接受，不是接受反方的怀疑、质疑和反驳，并与之进行说理对话。宣传话语是武断下达的，它追求的是简单、直接、容易接受的效果。它有很鲜明的立场，但往往缺乏说明立场的理由。
宣传与“说服”是不同的。朱维特和奥多奈尔的《宣传与说服》正是以这一区别来定义“宣传”的：宣传是单向贯彻信息发送者的意图和需要；而说服则是双向互动的，兼顾信息发送者和接受者双方的交流需要。宣传居高临下，为达目的可以不择手段，随时可能在交流的某些环节上违背真实原则;而说服则必须平等对待对方，诚实地遵守真实原则。宣传往往不容受众发问，因此依靠某种外部强制力维持信息的传递机制;而说服则必须容许、鼓励对方发问，双方都是自由而不受胁迫的自主主体。因此，在宣传和说服之间不只是话语样式的选择，而且是话语制度环境的区别。在某种势力可以为所欲为进行宣传的社会中，一定存在着某种不受节制的胁迫性制度。
宣传在当代话语中往往用来特指某种由组织体制来从事、完成的信息散布。宣传散布的思想、观点，开始是宗教的（17世纪），后来则是政治的和政党的。20世纪是宣传成熟、发展、多样化的时代，不仅用于政党口号、群众动员、思想控制、舆论引导，而且也用于商业广告。现代政党宣传的对象是群众，也是动员和控制群众社会的主要手段之一。正是在20世纪，原先中性词义的“宣传”变成了一个贬义词，获得了虚假、欺骗、蛊惑、玩弄、操控、洗脑这样的含义。这也是为什么美国的初中教材把逻辑谬误和宣传手法放在一起，用以引起学生们的警觉。
民族主义很容易变成一种宣传，一种很高调的宣传。民族主义后面有一种天然的体制力量，国家和政党组织都常常利用民族主义，即便是在民间，民族主义也不会与国家权力没有关系。“民族”与“个人”之间没有对等的关系，民族永远不会错，错都是在个人，所以代表民族说话的人，永远理直气壮，盛气凌人。民族主义是不好惹的，不管对谁来说，“不爱国”、“汉奸”、“卖国贼”都是很沉重的帽子。在反驳这种民族主义和指出它的非理性特征时，甚至会出现这样的情况，那就是，理性的民族主义思考根本无法与非理性的民族主义辩论，因为在理性与非理性之间不可能有说理这种对话。说理的首要前提是愿意说理。非理性不讲理，不只是因为不知道怎么讲理，而且是因为根本就不愿意讲理。这种极端强梁、霸道、暴力的非理性，已经超出了民族主义讨论本身的范围。在现实生活中也有这样的情况，讲理的弄不过不讲理的，如果这成为普遍现实，那么社会也就会陷入一种非理性、无是非的可怕状态。
《中国不高兴》的民族主义话语中就渗透着高调宣传的那种武断和霸气。在它那里，有简单结论，无详细理由的“论断”比比皆是。它是一种以居高临下的态度所作的训斥和不高兴宣告，根本不屑于考虑可能的不同意见。“老黄瓜刷漆”的比喻就是一个例子。据王小东说，这个说法是指“国家活力”，“（黄瓜的比喻）是讲的这个国家现在所具有的活力，中国有比美国更长的历史，中国近代也失败过，但现在中国正在崛起当中，比如，中国经济发展速度就比美国快得多”。
王小东有所不知的是，在任何论述中，对于“结论”来说，比喻都不能提供直接“理由”，充其量只是一个说明。也就是说，说明再多，如果没有直接证明结论的理由，结论仍然不成立。如果是讨论“国家活力”，就应当清楚地告诉读者，国家活力究竟是指什么，应当有哪些指标，等等。关于国家活力的说理讨论不是在一个人说“有活力”，另一个人说“没活力”之间顶牛，也不是在两种完全对立的立场之间作有你无我的选择。不同立场背后往往会有关于活力性质、标准的不同理解。说理讨论的结果往往是发现，对活力的理解，其实要比“有还是没有”复杂得多。武断口号或比喻式的“论断”往往是一种预先杜绝反方说理的话语圈套。他说是老黄瓜，你不同意，说不是老黄瓜，看上去是反驳他，但事实上却已经陷入了他的不当比喻之中，因为国家并不能以黄瓜来类比。
《中国不高兴》给民族主义设下了一个类似的话语圈套，好像辩论是在“民族主义”与“反民族主义”（被贴标签为“自由主义”）之间进行。其实，这是一个谬误的“虚假对立”（false opposition），因为民族主义和自由主义并不是非此即彼、相互排斥的。正如《自由主义的民族主义》一书的作者塔米尔指出的那样，民族主义的一些理念本来就包含在自由主义的社会和政治实践之中。彰显这些理念可以使自由主义更易被广为接受。自由主义者和民族主义者都通常夸大他们各自立场间的普遍论和特殊论的界限。其实这一界限根本站不住脚，大可不必坚持。自由主义理念并不像它自以为的那样基于普遍原则。否则，为什么自由民主国家中的公民身份要取决于出生权利和亲属关系，而非个人的国籍选择?为什么自由主义者认为，每个人不应在政治上效忠于世界上某个最公正的国家政府，而只应效忠于他自己的政府（只要这个政府行事公正）?为什么自由民主国家的福利只限于本国公民，而不旁涉他人?自由主义的理念行为其实早就包含了民族主义的某些价值，自由主义在蕴育民族理想的同时，也珍视那些衡量民族理想的其他人道价值，“这个过程的结果便是重新厘清具有正当性的民族理想和追求这些理想的（正当）手段”。
与《中国不高兴》民族主义论调完全不同的是，塔米尔对民族主义的论述所使用的是一种理性的、精细的书面说理文字语言。塔米尔的理性书面说理语言对于只会“聊”和“侃”的《中国不高兴》作者们来说，是完全陌生的，也是他们必须通过虚心学习才能掌握的。波兹曼在《娱乐至死》中对大众文化时代人们因阅读和接受习惯的改变而丧失思想能力充满了忧虑。他认为，就说理而言，写作优于口语，写作的表述方法会对文化有较健康的影响，“印刷文化的认识论在日益衰退，电视文化的认识论在同步壮大。这些都会在大众中产生严重的后果，其中一个后果就是我们将（因思想幼稚而）变得越来越可笑”。皮亚杰的理论是，只有口头语言的人在智力上不及有书面文字的人，而“电视文化”里的人比前两者都表现得智力低下。
说理是一种思想能力，它要求我们尽可能全面、完整地把握讨论的问题，采取一种真实而客观的态度。这就需要说理者随时当心在说话和文字表达过程中的逻辑。同时，说理者还必须能够了解和判断对方的态度和不同立场。在判断说理可靠性的时候，他要同时做几件事情，“包括把判断推迟到整个观点完成时作出；把问题记在脑中，直到已经决定何时、何地或是否能回答它们;用所有相关的经历作为现有观点的反证。还必须能够舍弃那些同所涉观点无关的知识和经历”。如果一个社会中有许多人都能够经常地、有意识地这么做，他们就能够帮助提高整个社会的思维、判断、说理能力，也能够在此基础上帮助维持一个理性、开放、多样化的公民社会和民主秩序。这种话语对于人们政治、社会的实际影响作用确实是不容忽视的。
这是第一篇第一讲 什么是说理
