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四、语法教学四十年
从1898年《马氏文通》问世到现在，已经快一百年了。新中国成立之前，虽然出版了一些语法书，也有少数学校开设语法课，但是语法这门学科并未得到应有的重视。1951年《人民日报》发表《正确地使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而斗争！》的社论，阐明了正确使用语言的意义和语法的重要作用。同时指出：“我们还只有很少的人注意到这个方面，我们的学校无论小学、中学或大学都没有正式的内容完备的语法课程。”这其实是对全国各级学校提出了语法教学的要求。1953年开始，国家教育领导部门研究了提高语文教学质量的问题，决定中学实行汉语和文学分科，并着手编写教材。1956年全国中学实行了语言文学分科教学，使用了新编的汉语课本，其中包括了系统的语法教学的内容。影响所及，不限于中学。可以说，从此开创了近四十年来语法教学的新局面。
（一）“暂拟系统”承先启后，瑕瑜互见
中学汉语语法课本是依据“暂拟汉语教学语法系统”（简称“暂拟系统”）编写的。这个系统基本上是综合各种流派、各种讲法的产物，编者曾经多次征求各方面的意见，大多数人持肯定态度。它的确体现了当时汉语语法研究的水平，例如在词类问题上，分类不单纯以意义作为标准。在析句方面，根据汉语的特点，不让词类和句子成分一一对当，以免出现词有定类和入句辨类的矛盾。又如名词和动词后边列有附类，反映了汉语的一个特点：有些实词带有虚词性。目前通行的几种高校教材，虽未列附类，但是在名词后边特提方位词，在动词后边特提趋向动词、助动词和判断动词，实际上是继承了“暂拟系统”的说法。
中学汉语语法课本是依据“暂拟汉语教学语法系统”（简称“暂拟系统”）编写的。这个系统基本上是综合各种流派、各种讲法的产物，编者曾经多次征求各方面的意见，大多数人持肯定态度。
牛顿的理论曾被认为是绝对真理，可是1847年却有人提出反证，而爱因斯坦的相对论则指出他的理论的局限。当人们通过实践对某种有影响的语法系统提出愈来愈多的指责的时候，正说明我们的科学研究在不断发展，不必认为这是对着食槽拉屎。记得1956年夏天，在青岛开了一次语法座谈会，参加的有丁声树、王力、吕叔湘、岑麒祥、陆志韦、俞敏、周祖谟、张志公、朱德熙等三十余人。会上曾讨论《汉语课本》和《暂拟系统简述》，没有人提出大的修改意见。比如朱德熙先生，当时并没有指出词类区分的标准只能是功能，而不能采取功能与意义并列的双重标准；也没有指出名物化的说法是不科学的。可是朱先生后来发表的文章多次阐明了他对词类标准和名物化问题的科学的看法，不少学者都表示赞同。
如果说“暂拟系统”只不过是一套讲法，用作编写教材的依据，那么，汉语语法教材得另有大纲。可事实是：曾经使用过的中学汉语课本，语法部分是这一套讲法的详细阐述。这样一来，“讲法”就成了教学大纲。结果是教师和学生的注意力都集中在如何区分动词和形容词、如何辨别主语和状语、如何划分单句与复句等等问题上，这就为“语法无用论”提供了口实。学习语言要讲求区别，可是在语法上有两种区别：一种是名称术语的区别，一种是语言事实的区别。两种区别有关联，但毕竟不是一回事。有些人不懂语法上的名称术语，可是他能掌握语言事实上的区别，即区分对和错、同和异。进行系统的语法教学，使学生掌握语法上的名称术语，为的是更好地了解语言事实，能自觉地运用语言规律，解决实际问题。所以，“语法系统”之类要能体现用一套系统的说法去描写语言事实，解释语言事实。例如“你知道他是什么地方的人呢？”和“你知道他是什么地方的人吗？”是不同的问句，它们的区别可以用“什么”表示疑问或虚指来说明，也可以用特指问和是非问的区别来说明，还可以用“呢”和“吗”的区别来说明。总之，用上一些术语，更能概括地精确地说明规律。所以，语法系统并非多余，关键是把它当作手段，而不能看成目的。
如果说“暂拟系统”只不过是一套讲法，用作编写教材的依据，那么，汉语语法教材得另有大纲。
学习语言要讲求区别，可是在语法上有两种区别：一种是名称术语的区别，一种是语言事实的区别。
语法系统并非多余，关键是把它当作手段，而不能看成目的。
1981年在哈尔滨举行了“全国语法和语法教学讨论会”，讨论修订“暂拟系统”的问题，在此次征求意见的基础上拟订了试用的《中学教学语法系统提要》。《提要》舍弃了“暂拟系统”的一些说法，如动词、形容词名物化，合成谓语，宾语前置，等等。更改了一些术语，如把词组改称短语，把双部句、单部句改称主谓句、非主谓句等等。增添了一些内容，如短语的功能类别、句子的框式图解、句群的分析等等。总的看来，主要是字面上避免了“暂拟系统”中的某些矛盾，并没有大的突破。由于1958年秋已经中止汉语、文学分科教学的尝试，中学早已不进行系统的语法教学，《提要》的影响远不如“暂拟系统”。
（二）高校教材推陈出新，各行其是
50年代以来，高等学校的中文系一直开设“现代汉语”课程，语法是其中的主要内容。其他文科各系也有讲授语法的。但全国并无统一的教学大纲，教材也是自编（单独编写或联合编写）或自选的。虽然国家教育部门曾组织几所学校编写统一使用的教材，但是并未规定各校必须使用。这五花八门的教材，有共同之处，也有不同之点。先说共同点。
50年代以来，高等学校的中文系一直开设“现代汉语”课程，语法是其中的主要内容。
第一，使用面较广、发行量较多的“现代汉语”教材，都经过若干次的修改。总的情况是逐渐加强联系读写实际的内容。常见的是分析虚词用法，讲解语法错误，包括成分残缺、搭配不当、语序失宜、结构紊乱等等。值得注意的是近年来有些教材重视了语法上近义结构的分析，这可能与吕叔湘先生的倡导有很大关系。50年代吕先生和朱德熙先生的《语法修辞讲话》引起人们重视正误问题，近十来年吕先生发表了很多短文，如《“要”字两解》《‘谁是张老三？’和‘张老三是谁？’》、《‘人际’与‘人与人之间’》等，启发大家关注同异问题。
第二，借用现代语言学的一些方法，根据词出现的语言环境（即词的功能）区分词类，这是分布分析法的运用。把语段层层切分，这是直接成分分析法的运用。此外还有些教材用替换法划分语素，同时用分布分析法把语素分为定位的和不定位的，成词的和不成词的。也有使用变换方法说明语句之间的联系和区别的。
第三，在句子分析方面，由单纯地注重句法结构的分析逐渐扩大到语义分析和语用分析。例如“都”是副词，在句法上用作状语。在“参加会议的都来了吗？”中，“都”的语义指向在前。在“会场里都来了些什么人？”中，“都”的指向在后。又如“都”和“全”常常可以通用，可是在“事情的经过谁都知道”中，“都”不能换成“全”。“事情的经过我都知道了”，“都”重读时，可以换成“全”；“都”轻读，是“连我也知道”的意思，不能换成“全”。诸如此类的语义分析在教材中间有叙述。再如讲疑问句时，向来指出它的用途是提问，如今不少教材指出它有时表示祈使。如请求人家做某件事，可用疑问句的形式表示。这些都属语用的分析。
比较各种教材，除了术语不尽相同之外，还有下列两点明显的差别。
第一，析句方法不同。大体说来，有三种主要的析句方法。一种是继承了“暂拟系统”的中心词分析法，特点是遇到偏正结构要找出中心词，让它充当句子成分。一种是层次分析法，特点是把句子层层切分，从大到小辨认直接成分。另一种是句型分析法，特点是把句子归入句型系统中的某一类，各种修饰成分都不影响句型。例如分析“今天的天气很好”，第一种方法认为主语是天气，谓语是“好”，其余两种分析则认为“今天的天气”是主语，“很好”是谓语，但三者都认为它是主谓句。又如分析“忽然天边升起了太阳”，按照“暂拟系统”，这是个单部句（非主谓句）。按照层次分析，第一层切在“忽然”后边，整句属偏正结构。按照句型分析，因为修饰语不影响句型，自然归入主谓句。
一种是继承了“暂拟系统”的中心词分析法，特点是遇到偏正结构要找出中心词，让它充当句子成分。一种是层次分析法，特点是把句子层层切分，从大到小辨认直接成分。另一种是句型分析法，特点是把句子归入句型系统中的某一类，各种修饰成分都不影响句型。
第二，从大的方面着眼，有三种不同类型的教材。一种教材注重与中学的语法教学衔接，同时照顾学生毕业之后在中学任教的需要，所以在体系方面尽可能靠近“暂拟系统”或《提要》。另一种教材着眼培养学生分析语言的能力，兼顾打好从事语言研究工作的基础，在取材方面力求吸取汉语语法研究的新成果，在理论方面，也间有所阐述。以上两种教材，在不断修改再版时，大都互相取长补短，界限逐渐不很分明。还有一种教材，编写者不止一人，力求反映新的理论和新的观点，包含的内容多，系统性因之受到影响。
以上只是就大的特点加以比较，至于其他各种差别，如划界标准，归类问题，主宾语的确定问题等等，往往是同中有异，难以尽述。
（三）教学改革，取长补短，方兴未艾
四十年来的汉语语法教学，主要是分两条线进行，即中等学校和高等学校文科开设有关课程。中学的语法教学是从零敲碎打（如课本选文后边的“提示”中有若干语法知识）到系统地讲授，然后又回到零敲碎打的阶段。大学的语法教学始终是系统地进行的，可是几十年来也是在曲折的道路上走走停停地走过来的。不管怎样，今天越来越多的有识之士认识到语法学的重要性，因为它对于语言规范化和现代化是不可缺少的。前进的道路宽广了，目标也明确了，我们要解决的是如何有效地迈开步伐的问题。考察近年来教学改革的情况，对于语法教学来说，有几个必须解决的问题。
四十年来的汉语语法教学，主要是分两条线进行，即中等学校和高等学校文科开设有关课程。
第一，系统的语法教学也好，重点分散的语法教学也好，须有详细的教学大纲。大纲的主要内容应该是语言事实的描写或解释。“语法系统”的纲要之类可以拟订，但不能以此代替大纲。例如分析“屋里有人”，把“屋里”称作主语或状语不是最重要的问题，而指明“屋里”是定指，而“人”是“不定指”则是重要的，它不同于“人在屋里”。体系的说明规定统一的术语，对管理教学秩序有其作用，但是不能本末倒置，把语言事实的说明放在次要地位。
第二，一本好的语法教材要处理好几种关系。一是知识的稳定性和新的科研成果的吸收的关系。教材总是要利用现成的科研成果；科研成果在不断涌现，教材也应不断修改补充。但是，未经考验的新理论、新方法不宜轻率地引进教材。二是汉语的特点和一般语言学理论的关系。汉语语法课程属于基础知识课，但是也需要理论作为指导。通行的语言学理论大都是从印欧语言中归纳出来的，有的不完全适用于汉语。比如时态，汉语并不限于用动词的变化形式来表示。“他走了”是过去式，“我走了”是未来式。“谁开门？”与“谁开的门？”的时态不同，用“的”表示。如果套用西方的理论，常常会捉襟见肘。三是一般规律与特殊现象的关系。这个问题很复杂，已有的教材中有处理得比较好的，在正文中叙述一般规律，在习题中启发学生思考特殊现象。
一本好的语法教材要处理好几种关系。一是知识的稳定性和新的科研成果的吸收的关系。二是汉语的特点和一般语言学理论的关系。
三是一般规律与特殊现象的关系。
第三，柳斌先生曾给《华夏师魂》一书题词：“有高素质的教师，然后有高质量的教育。”这个话千真万确。一本较好的教材，如果教师水平较差，不一定能使学生得益。教材有缺点，高水平的教师可以弥补。目前我们各级学校的教师，水平参差不齐，这是教学改革的一大障碍。就汉语语法教学来说，提高教师水平包括两个方面，一是知识的更新，二是教法的重视。有些教师有较丰富的知识，可是教学效果不好，大都由于不懂教学方法。教学方法也是一门科学，不但有一般的方法，还有语法课程本身的方法，在这方面我们重视不够。吕叔湘先生曾写了好些文章提醒我们注意这方面的问题，甚至还拿“把”字句作例子教大家如何掌握教学方法。这难道不值得我们认真学习吗？
就汉语语法教学来说，提高教师水平包括两个方面，一是知识的更新，二是教法的重视。
附带要说的是：古汉语的语法教学体系大都借鉴现代汉语语法的种种说法，不少学者想根据古汉语的特点，既打破《马氏文通》的框架，又不跟随现代汉语构成体系，但目前还缺少新的创造。可能有特点的教材正在编写，我们拭目以待。
