学习类型的划分及命名

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加利福尼亚学派杰出的文化进化论者约瑟夫·亨里奇在他的著作《我们成功的秘诀》（The Secret of Our Success，2015）的开头解释了他是如何使用“文化学习”这一术语的，还解释了在他看来文化学习是如何与其他类型的学习发生关联的。这段话非常值得引用并仔细斟酌，因为它异常明确和清晰地阐述了文化进化论者以及其他对社会学习感兴趣的专家对文化学习的常规理解。

在本书中，社会学习指的是在任意时刻受到他人影响的个人学习行为，其中包括许多不同类型的心理过程。个体学习是指个体通过观察或与环境直接互动进行学习的情况，其中包括通过观察某些猎物出现的时间来估算最佳的狩猎时机，以及使用不同的挖掘工具进行试错学习。因此，个体学习也涵盖了许多不同类型的心理过程。如此一来，最简单的社会学习形式只是与其他人相伴时的副产品，并参与个体学习。举例来说，如果我经常与你待在一起，你会使用石头砸开坚果，由于我会经常在周围环境中接触到石头和坚果，我也更有可能独立发现石头可以用来砸开坚果，也因此更容易独立发现石头与坚果之间的关联。文化学习是社会学习能力的一个复杂的子类型，其中的个体通常通过对他人的偏好、目标、信念或策略进行推断以及（或者）通过模仿他人的行为而从他人那里获取信息。由于我们往往无法确定非人类及人类祖先的社会学习行为中是否包括实际意义上的文化学习，因此，在讨论人类的时候，我一般会使用文化学习一词，但是对于非人类和我们的祖先而言，我会使用社会学习这种描述方式。（Henrich，2015：12—13）

这段话概括了个体学习、社会学习和文化学习之间的关系，如图4.1所示。其中，一套心理过程使人能“通过观察或与环境直接互动进行学习”这套心理过程就是“个体学习”。另一套与个体学习部分重叠的心理过程使人能以“受他人影响”的方式学习，这套心理过程就是“社会学习”。处于重叠区域中的学习行为，由于受他人的影响而具有社会性，但是以与个体学习相同的形式存在。在重叠区域之外的是“社会学习能力的一个复杂的子类型，其中的个体通常通过对他人的偏好、目标、信念或策略进行推断以及（或者）通过模仿他人的行为而从他人那里获取信息”。这个子类型或许能够又或许不能覆盖与个体学习不重叠的那部分社会学习区域，被称为“文化学习”。

对于图4.1所示的划分和命名方法，我的首要顾虑是，它没有包含那个简单的上位范畴“学习”。想要描述不同的学习类型——比如“社会学习”和“文化学习”——的特征，澄清“学习”一词的含义是个很自然的开始。这种担忧或许是琐碎的，只是我的个人癖好，但也可能很重要。例如，缺乏对于“学习”属于上位范畴这一观点的明确认可，可能会使文化进化论者变得迟钝，无法迅速地意识到对于学习行为的心理学研究与他们的研究兴趣其实高度相关。更具体地说，它可能会导致文化进化论者忽视一些证据，比如所有社会学习和文化学习都会涉及一些与个体（或“非社会性质的”）学习相同的过程，以及社会学习和文化学习并不是依赖完全不同的过程，而是依赖额外的或专门的学习机制。

我的第二个顾虑是，文化进化论者和其他对社会学习有特殊兴趣的人倾向于将被认知科学家们视为“效应”的现象称为“过程”：那些是需要被解释的事情，而不是做解释的事情。社会学习包括“许多不同类型的心理过程”是什么意思呢？认知科学家会自然而然地认为，“许多不同类型的心理过程”指的是各种各样非自主意识的、可根据不同规则对不同的长期记忆信息进行编码记录——学习——的认知机制。另外，亨里奇所指的是“过程”——带有“刺激强化”“局部强化”“仿真”“无意识模仿”“响应促进”“观察调节”“模仿”等标签——生物行为学中的社会学习专家们以学到了什么，而不是如何学到来对其进行区分（Hoppitt and Laland，2013）。例如，一个常用的分类法将刺激强化定义为观察者学习“以什么（对象或位置）来定位行为”的社会学习，以及将模仿定义为观察者学习“一种行为形式的某一部分”的社会学习（Whiten and Ham，1992）。这种分类法并没有提到实际从事学习行为的认知或神经过程——发生在学习者头脑中的过程；这种分类方法是无法进行“内在求索”的（Heyes，待刊）。

图4.1 现有研究对个体学习、社会学习以及文化学习之间的相互关系的看法

最后，将亨里奇的方案置于当前背景中最麻烦的一点是：它没有提供一种将文化学习与其他社会学习清晰而连贯地进行区分的方法。引文部分告诉我们，文化学习是“复杂的”，它不仅仅是“与其他人相伴时的副产品”，也是具有主动性的（个体“从他人那里获取信息”）。“复杂”意味着多层次，但由于没有任何文化进化论者为我们提供构成个体、社会或文化学习的基础的过程的任何特征，我们也就无法猜测文化学习过程会在哪些层面特别复杂。引文中提到，文化学习可以包括“对……偏好、目标、信念或策略进行推断”，却没有解释“推断”的含义。在当代认知科学与行为科学中，“推断”这个词有时会被用在强烈意义上，代指通过一种受规则约束的过程学习，并使用类似于语言的心理表现形式。有时，这个词会被用在非常微弱的意义上，作为包括关联性学习在内的所有学习的同义词使用。强烈意义上的“推断”为文化学习设定了一个很高的门槛，而微弱意义上的“推断”无法将文化学习与社会学习或其他形式的学习区分开来。

更实际的观点是，非文化的社会学习是一种“副产品”，文化学习则具有主动性，但这种区分很容易将许多低智能的动物划入文化的圈子。举例来说，断奶的大鼠幼崽在开始第一次食用固体食物之前会找出它们所在群体中的一只成年鼠作为榜样，与之食用完全相同的食物（Galef，1971）。这种行为可以使断奶的幼鼠学习到在它所处的环境中什么食物是安全且富有营养的。因此，幼鼠所表现出的主动的社会学习行为在很大程度上取决于成年鼠正在做什么；尽管这种学习行为不仅仅是与人类接近的副产品，但是任何文化进化论者都不可能将幼鼠的这种行为视为文化学习行为。在社会学习行为中划定一个名为文化学习的子类型——亨里奇曾经在书中提及，随后托马塞洛和他的同事（1993）在引入“文化学习”一词时明确指出——其目的是筛选出那些能够使在人类身上发现的累积的文化传承与在其他物种身上发现的非累计性的“文化”或“行为传统”有所不同的社会学习行为。文化学习不仅为在其他动物身上发现的行为的持久性区域差异提供了支持（Whiten et al.，1999），也允许日常生活中所使用的工具和涉及的文化实践活动随着代际更替发生方向性的改变，甚至得到改善，即更好地完成它们的本职工作。某种在大鼠和人类身上都发现的社会学习行为或许对人类的文化积淀贡献良多——它可能发挥着将信息从一代传递到下一代的作用（Heyes，1993）——但是这种学习行为不太可能会是“引发改变的关键因素”，即不可能是那种可以帮助我们解释为什么人类能够积累文化而其他动物却不能的社会学习行为。因此，将文化学习定义为一种在动物中也广泛传播的方式，或者，像引文最后一句话那样，将“究竟哪种社会学习行为是人类特有的”这个问题隐藏在一个惯例——当某种行为发生在非人类动物身上时就将其称为社会学习，发生在人类身上时则称之为文化学习——之下是无益的。

综上所述，我认为目前用来定义文化学习的研究框架（图4.1）有三个缺陷：（1）它没有承认文化学习首先是一种学习形式，（2）它没有与认知科学建立关联，因为它只关注了能够观察到的行为，而不是那些能够产生行为的内部过程，（3）它没有将文化学习以一种可以与其他类型的社会学习行为——无论是在概念上的还是实践中——区分开的方式进行表征。